Кайя Кайтавуори
иcкусствовед
Искусствовед и постдок исследователь. Ранее она занимала руководящие должности в Музее современного искусства Киасма и Финской национальной галерее, занимаясь музейным образованием и институциональным развитием. В настоящее время Кайтавуори является приглашенным лектором в Университете Хельсинки и Университете Аалто. Она получила докторскую степень
в 2015 году в Институте искусств Курто в Лондоне. Диссертация исследовала проблематику соучастия в искусстве, а сфера ее постдокторских исследований охватывает связь современного искусства
и культурной политики.
Медиация везде
Кайя Кайтавуори
Музей представляет собой совокупность сфер интересов. Это институт наследия, собирающий и сохраняющий искусство и культуру, — и общественная культурная институция, приглашающая публику посетить ее экспозиции и оценить ее достояние. В первой ипостаси музей можно сравнить с архивами и памятниками, во второй — с библиотеками или театрами, концертными залами и другими площадками для выступлений. Кроме того, музей часто определяется как образовательная среда, сравнимая, таким образом, со школами, университетами и другими образовательными учреждениями. На практике он даже может выполнять функции локального культурного центра или публичного пространства, дискуссионной платформы, где люди могут участвовать в мероприятиях и дебатах, выдвигать и обсуждать идеи. С точки зрения внутреннего устройства и в зависимости от административной структуры, музей может рассматриваться как отдел государственного или городского правительственного учреждения, как благотворительная организация, как канцелярия или производственное подразделение… Всё чаще, это еще и бизнес. Это также, более или менее открыто, пространство социального расслоения и разделения.

Рассмотренный с этих разных сторон, музей действительно всякий раз оказывается совершенно разным. Отовсюду на одну и ту же институцию направлено множество ожиданий, и как бенефициары, так и партнеры со своими специфическими потребностями считают, что имеют право вмешиваться по каждому вопросу. Одно дело — воспринимать музей исследовательским институтом, работающим в основном для научных сотрудников, или местом, куда мы приходим провести приятный день с семьей; другое, — видеть его объектом паломничества к любимым картинам или площадкой для учебной поездки со школьниками; третье, — рассматривать музей как потенциального покупателя произведений искусства или как пространство, где можно расслабиться с коллегами. Созерцание, образование, развлечение и рыночные отношения существуют бок о бок в одной институции.

Для выполнения этих различных функций необходим соответствующий персонал, и музейный штат действительно расширился за последние два десятилетия. Вера Зольберг называет эру после 1970-х «постпрофессиональной», когда количество функционеров — управленцев и администраторов — превысило количество должностей, имеющих отношение к  сути музейной деятельности [1]. Кроме того, традиционные музейные специальности претерпели колоссальные изменения.

С момента возникновения государственных музеев (public museum), кураторская и образовательная функции были частью их миссии, хотя и не всегда оказывались отдельными специальностями. Первоначально кураторы (люди, которые выставляют предметы искусства и заботятся об их сохранности) также выступали в качестве публичных фигур в музеях: они встречали группы посетителей и представляли им  коллекции [2]. Кураторы имели дело и с экспозицией, и с посетителями. В современном виде куратор и музейный педагог — два относительно новых вида деятельности, сформировавшиеся в процессе специализации и профессионализации музейного дела.

Роль куратора изменилась в этом процессе. Наступление эры независимых кураторов трансформировало их обязанности из хранения коллекций в (преимущественно или исключительно) организацию выставок. Это связано с тем, что выставки стали главным способом, при помощи которого искусство становится достоянием общественности (коллекции преподносятся в качестве экспозиций в том числе) а также с резким увеличением количества галерей современного искусства, выставок и биеннале [3]. Тем временем, работники отделов образования взяли на себя работу с аудиторией и развитие теоретических и методологических сторон просветительской деятельности музея.

Деятельность тех, кто занимается кураторством и образованием можно, в режиме противопоставления, описать как заботу об объектах в противовес заботе о людях; эстетическое в противовес образовательному; научное знание и исследование в противовес образованию, доступному каждому. Подобное положение дел было закреплено в середине 1980-х, когда Доббс и Эйснер описали педагога как «адвоката посетителя», а куратора как «адвоката произведения искусства». Это подтверждает Терри Смит, который замечает, что кураторов по-настоящему захватывает задумка и воплощение выставки, а  взгляд зрителя интересует их лишь условно [4]. Никто, разумеется, не станет утверждать, что кураторам нет дела до посетителей, а педагогам — до искусства. Тем не менее, в большинстве музеев сегодня мы имеем отдельных людей, которые отвечают за выбор того, что показывать, и остальных, которые ответственны за посетителей, приходящих посмотреть на то, что другие выбрали им показать: две отдельные профессии — куратора и музейного педагога — с отдельными зонами ответственности, порядками и практиками, специализированным обучением, профсоюзами, изданиями и так далее.

И куратор, и педагог — специальности в процессе становления: вопрошающие, осмысляющие и переопределяющие себя. Они организовывают семинары, публикуют сборники эссе (чаще всего, результаты этих семинаров), пишут статьи и обсуждают различные модели кураторства и виды обучения. Люди, занятые в этих профессиях, имеют образование и профессиональный опыт в различных сферах и, как правило, научились своему ремеслу на практике. Знаком того, что эти профессии закрепились, служат многочисленные обучающие программы, которых становится всё больше, и они становятся всё более авторитетными.

Широкое распространение программ кураторских исследований, в особенности с 1990-х годов, позволяет говорить об «эпохе кураторских исследований» [5] и поднимает много вопросов[6]. Музейная педагогика, в 1987 году названная Доббсом и Эйснером «сомнительной профессией» (uncertain profession), которой недостает структуры, теоретической базы, подготовки, исследований и т.д., тоже прошла долгий путь, прежде, чем стала признанной профессиональной деятельностью[7]. Разумеется, есть образовательные программы, объединяющие обе практики, но ситуация с обучением и карьерными возможностями разнится от страны к стране, и даже внутри Европы отличия в традициях и подходах вполне существенны.


Переводчик: Марья Максимова
Редактор: Алина Белишкина
Профессиональные проблемы
Трения и споры
В то время, как специализация профессий куратора и музейного педагога привнесла сфокусированность, качественный рост и осознанность обеим практикам, возникает вопрос, не было ли что-то утеряно в этом процессе. Не угрожают ли стандартизация квалификаций и экспертиза «лучших практик» существованию гибких и экспериментальных подходов, возможных благодаря неопределенности этих видов деятельности? Не приводит ли институционализация профессиональной идентичности к ограничению связей и возможностей, а не их расширению? И не слишком ли отдалилась друг от друга эти две профессии в процессе своего становления: знают ли кураторы, чем на самом деле занимаются педагоги и зачем? В курсе ли педагоги, что делают и какие темы затрагивают кураторы? Конференция It's All Mediating (оригинальное название данной статьи — прим.пер.), прошедшая в Хельсинки в 2012 году, результатом которой явился и этот текст, была организована с целью найти наиболее эффективные способы совместной работы и сокращения сложившейся дистанции. Она должна была объединить кураторов и музейных педагогов, чтобы вместе подумать, как связаны наши профессии и как нам настроить взаимодействие. Центральными вопросами были проблема полномочий и взаимное доверие между коллегами, работающими на одной площадке, но в разных департаментах. Речь также шла о составлении «объединенной программы», которая позволила бы воспринимать сотрудников образовательных, выставочных, перформативных и публичных программ как одну команду, а не как представителей разных отделов [8].

Как бы то ни было, большинство сотрудников художественных музеев имеют четкое разделение обязанностей соответственно той или иной специальности. Обе профессии — и куратора, и педагога — имеют внутренние разногласия и споры, а также критикуются друг другом извне. Например, такое напряжение между кураторами и художниками создаётся из-за их взаимозависимости: «звездных» кураторов часто обвиняют в присвоении центральной роли, которая должна принадлежать художнику, или в использовании работ художника для иллюстрации своих собственных теоретических изысканий [9]. Музейные педагоги, в свою очередь, обвиняются в покровительственном отношении к аудитории и загромождении выставочных пространств тележками и прочими учебными принадлежностями [10]. Критикуя друг друга, педагоги обвиняют кураторов в том, что те используют специализированную лексику и представляют себе аудиторию, похожую на них самих, — то есть академически подкованную и по умолчанию разбирающуюся в искусстве. В ответ на это, кураторы осуждают педагогов за то, что те недооценивают публику, стремясь чрезмерно упростить разговор об искусстве.

В последнее время, проблемы образования стали предметом пристального внимания в контексте так называемого «образовательного поворота»(the educational turn). Несмотря на отсылку к образованию, работники педагогической сферы в музеях были чаще всего исключены из полемики, из чего стало понятно, что феномен образовательного поворота в определенном смысле враждебен работе, которая происходит в просветительских отделах музеев и галерей. В книге под названием «Кураторство и образовательный поворот» образовательные практики в галереях (gallery education) упомянуты исключительно в негативном ключе как нечто назидательное, чего следует избегать [11]. В других публикациях, Мария Линд замечает, что музейные образовательные и педагогические подходы «в  профессиональном сообществе как правило считаются скорее раздражающими, чем полезными». Это «профессиональное сообщество», очевидно, не включает в себя педагогов. Хуже того, складывается представление, что сфера искусства находится под «террором образования» [12].

Подобный дискурс знаменует скорее новую главу в старой книге, а не новый поворот.

В значительной степени это следствие существующей иерархии. В разговоре об отношениях между кураторством и образованием мы должны держать в голове существующий баланс сил, или скорее, отсутствие баланса между ними. Разница в положении между двумя профессиями была отмечена многими авторами и экспертами [13].

Один из таких экспертов — Мик Уилсон, соредактор книги «Кураторство и образовательный поворот», также предлагает объяснение для подобной статусной иерархии. В своем выступлении под названием «Кто  следующий?» (или «Чей это поворот?», от англ: Whose turn is it now?прим.пер.) на конференции музейных педагогов Engage в 2011 [14] году, он признал, что в профессиональной сфере отношения между педагогами, кураторами и художниками действительно натянуты. Галерейное образование, по его  словам, традиционно функционирует в логике «сервисной экономики», которая определяется выполнением планов, поставленных другими отделами и  минимальным контролем над собственной работой. Мир искусства, который по Уилсону, включает кураторов и художников, напротив, функционирует в рамках логики «репутационной экономики», когда поле производит собственную легитимность, а акторы, действующие в этом поле, как правило, «производят» собственную уникальность. Здесь, по Уилсону, и кроется корень проблемы: образование в музее традиционно и по своей природе являющееся услугой, сейчас охвачено тревогой по поводу собственного положения, и хочет признания в  рамках репутационной экономики в качестве профессиональной деятельности, а не сервиса.

Такая оценка вызывает больше вопросов, чем дает ответов. Действительно ли образование это сервис, а не профессия? И если да, то что с этим не так? Бесспорно, работа в сфере образования — непримечательный, скорее утомительный труд, часто состоящий из «будничных задач», как назвала это Нора Штернфелд [15]. Она не может сравниться с «блестящей» деятельностью звездных кураторов и художников. Подчиненное положение по отношению к кураторской работе также может быть частью самоидентификации музейных педагогов. И если мы все действительно подписываемся под игрой в репутационную экономику, — боремся за свою минуту славы и место под солнцем, как считает Уилсон, — это может хотя бы отчасти объяснить неравенство между образованием и кураторством.

Но действительно ли  репутация — основа мира искусства? Существуют и другие мнения относительно профессиональной иерархии. [16] Еще одним фактором может выступать гендерное разделение: почти сто процентов музейных педагогов — женщины. Быть женщиной само по себе не делает никого хуже или лучше в профессиональном смысле, но общий гендерный дисбаланс — безусловно, значимая проблема, которую необходимо осмыслить. Кармен Мёрш указывает на то, что так называемые «гибкие навыки» (soft skills), которые считаются женскими качествами, могут быть необходимы, чтобы лавировать между различными противоречивыми ожиданиями, направленными на педагогов. В связи с этим возникает вопрос, не является ли это причиной того, что подобная занятость все  чаще отличается нестабильными и негарантированными трудовыми отношениями. [17]

Аналогичным образом, то что кураторы ставят себя в один ряд с художниками, а педагоги с посетителями, — факт опять же подтвержденный Уилсоном — может быть причиной неравномерного накопления уже не репутации, а символического капитала. В своей профессии педагоги позиционируют себя на стороне публики — «других», непрофессионалов — что в сфере, где экспертность является ключевой ценностью, ставит их в невыгодное положение. Фокус на славе, таким образом, не объясняет, а скорее наоборот — игнорирует причины внутренней иерархии в профессиональной среде. Изображение кураторства как интеллектуальной работы, а образования как ремесла (услуги), по сути определяет профессиональную арт среду через исключение из нее образования. Арт-сфера, относительно открытая в  профессиональном смысле, вынуждена защищаться от аутсайдеров, профанов, любителей и неквалифицированных дилетантов. Образование представляет собой угрозу.

Прошло не так много времени с тех пор, как понимание идеи и роли куратора сместилось от заботы (curare — ит., прим. пер.) к созиданию . Этот процесс включал в себя изобретение (или искажение (bastardisation), по Алексу Фаркуарсону) [18] глагола «курировать». Само кураторство стало объектом интереса, споров и  исследований. [19]

Роль и позиция художников в этой схеме многообразна. Кроме того, что они, как художники, участвуют в выставках, они еще могут работать и кураторам, и галерейными педагогами. Статусная иерархия, тем не менее, отражена и тут: художник-педагог или арт-медиатор вряд ли может рассчитывать на признание, соразмерное тому, которое получает художник-куратор или выставляющийся художник. [20] Интересно, что в партиципаторных формах искусства жесткого разделения на роли и функции им специфичные нет, и художники, участники не-художники, педагоги и кураторы работают в тесном сотрудничестве. Как замечает Мария Линд, современное искусство отчасти выполняет функции медиации самостоятельно. [21] Новые тренды в кураторстве, иногда называющиеся Новым Институционализмом, [22] продолжают размывать роли участников арт-процесса: если произведение искусства, равно как и выставка, может быть представлено в виде платформы, включающей конференции, дебаты, публикации, мероприятия и мастер-классы, — возможно не так уж важно, кто запускает и организовывает их. Иногда по результату невозможно распознать, чья это работа — куратора, педагога или художника.

Разговаривать о власти всегда немного неловко, и часто можно услышать довод, что лучше забыть о противоречиях и вместо этого сконцентрироваться на сотрудничестве — мы все работаем ради одной цели: медиация везде. Но закрывать глаза на вопросы статуса и  власти не решит проблему, а  разговор о них не должен мешать плодотворному сотрудничеству. Более того, проблема властных отношений касается не только педагогов, напротив, это проблема затрагивает, или должна затрагивать и  кураторов в том числе. В таком  же смысле, нельзя сказать что вопрос гендерного неравенства касается исключительно женщин, и ими же и должен решаться. Проблемы власти взаимосвязаны. Следует иметь в виду, с каких позиций делаются замечания и как это влияет на их смысл; высказываются не только люди, но и их позиции.
Самокритика
Вынося «натянутые отношения» в среде за скобки, педагоги , безусловно, должны спросить себя, справедливы ли и обоснованы претензии к ним: является ли их деятельность патерналистской и дидактической в действительности, и если да, то почему и что с этим делать?

На эти заявления так тяжело отвечать, потому что  большинство из них делается профессионалами мира искусства, которые исходят из своего собственного опыта, а им, разумеется, не нужны подобные образовательные мероприятия. Откуда им (нам) знать, слишком ли много обучения в музеях, уместно ли оно, и для кого именно? Сложно увидеть деликатность и уважение к  потребностям посетителей в заявлениях вроде «вредители все эти ваши аудиогиды (...) это просто кошмар» [23], или в описании, как «я столько раз спотыкался об эти предметы [детские тележки с принадлежностями], проклиная то, как они загораживают экспозицию» [24], или в отказе от обучения по причине того, что «я предпочитаю читать условного Достоевского без пояснений», или в том, чтобы называть текстовые экспликации «кучей информации для чайников» [25]. Подобные заявления предполагают, что аудитория не способна сама решить, какая информация или образовательные практики — если они необходимы — подходят ей больше всего.

Чтобы получить более полную картину разных подходов, используемых в образовательных практиках в галереях (gallery education) Кармен Мёрш проанализировала функции образования, и разделила их на четыре категории. Не вдаваясь в детали, в этом контексте достаточно сказать, что это аффирмативная, репродуктивная, деконструктивная и трансформативная стратегии. [26] Аффирмативная — передача знаний и смыслов и репродуктивная — основанная на диалоге и более экспериментальном подходе — берут за основу существующие институциональные ценности и системы знаний. Деконструктивный метод привносит критику общепринятых порядков и принципов, анализируя их совместно с публикой, тогда как только трансформативные стратегии ставят своей целью не просто анализ, но и изменение этих принципов. Используя эту модель или другие аналитические классификации, например, основанные на понятиях знания и обучения, [27] можно говорить о  критике конкретных образовательных инструментов и процессов по существу.

Например, образовательные методики, в основе которых лежит задача распространения знаний, могут считаться аффирмативными или  репродуктивными: убеждающие, объясняющие, просвещающие непосвященных и доносящие информацию в  виде истины, не подвергающейся сомнению. Такой образовательный подход, однако, не является прямым следствием выбора средств выражения (medium), например, экскурсии или аудиогида — необходимо тщательным образом изучить содержание конкретного средства, чтобы понять, вписывается ли оно в традиционный аффирмативный подход, или, возможно, оставляет место для деконструктивного опыта. [28] Критика, обычно нацеленная на самые консервативные формы образования в музее и галерее (gallery education), из лицемерия или невежества игнорирует более прогрессивные и экспериментальные формы педагогики. Тогда как в действительности, критическая педагогика имеет много общего с критическим кураторством. [29]

Разумеется, в образовательных практиках есть что критиковать. Начнем с того, что педагоги не всегда осознают, что они сами воспроизводят существующие властные отношения и, таким образом, вносят свой вклад в иерархическое общественное устройство. Представляя и продвигая знания, произведенные и благословленные экспертами (подтверждая (affirming) и воспроизводя (reproducing)), образование служит институту просвещения и «вербует» неофитов от искусства; следовательно, его можно похвалить или обвинить — в зависимости от точки зрения — в закреплении экспертной культуры и  сохранении статус-кво мира искусства.

С другой стороны, образование обладает подрывным потенциалом, и сотрудничая с непрофессиональной аудиторией, способствуя равной доступности (access) и стимулируя соучастие, оно оспаривает замкнутость арт-мира и изначальную функцию музеев — поддержание социальных властных структур. Таким образом, жалобы кураторов о том, что образовательные материалы недостаточно соответствуют профессиональным стандартам и выхолащивают должные смыслы, хотя  бы частично могут быть расценены как плач об утрате ими контроля, прав и власти.

Более серьезная причина для (само-)критики образования в том, что оно является легкой добычей для множества внешних интересов. Из-за ориентированности на аудиторию и того что внутри институций просветительский отдел часто должен отчитываться по посещаемости и  медиа-вовлеченности в количественных значениях, образование с легкостью попадает в ловушку неолиберализма и стремится удовлетворить ожидания публики любой ценой. Мария Линд отмечает, что большая часть коммуникации с музейной публикой переместилась из зоны ответственности кураторов и арт-медиаторов в отдел маркетинга и PR [30]. Немалая часть образовательной работы финансируется локальными или национальными государственными программами. На практике это означает, что  сотрудники музеев должны отслеживать «социальный эффект» (social impact). Если социальный инструментализм это Сцилла, то Харибда это зависимость от маркетинга и спроса на позитивный, развлекательный и захватывающий опыт. [31] У педагогов есть причина спросить себя, как и когда образовательная деятельность была приспособлена и поставлена на службу внешним политическим задачам и маркетинговым целям вместо независимых, не говоря уже о критических, устремлений.

Это давление ощущается и в кураторской сфере, но образование как профессиональная область, вероятно, более гетерономно, чем кураторство, которое может легко сослаться на автономию искусства и профессиональной компетенции. Возможно, кураторство в большей степени предрасположено к публичности и вниманию со стороны средств массовой информации, особенно если репутационная экономика или ее  аналог — экономика внимания (attention economy), принимаются некритически, в качестве базовой посылки: в медиа-среде все темы потребляются и рассматриваются исключительно через уникальных персоналий, таких как звездные кураторы и художники, ставших брендами, а успех выставок определяется количеством внимания, которое им удалось привлечь. От образования, в свою очередь, ожидается, что оно внесет свой вклад в этот успех. Впридачу, это связано с позитивным этосом: чтобы оправдать свою работу и существование, образование должно показывать объективные результаты процесса обучения и положительное воздействие — «синдром горящих глаз», как называет это Кармен Мёрш. [32]
Выводы
Если музей это в самом деле, как я предположила в начале, точка пересечения различных и порой противоречащих друг другу сфер интересов, тогда медиация — один из его главных видов деятельности. Слово медиация может быть понято в двух значениях, и  как наведение мостов, и как урегулирование конфликтов. В свете множества трений, о которых шла речь в этом тексте, и многих других, которых он не коснулся, важно понимать, что музей это не только зона контакта (contact zone, термин, введенный Джеймсом Клиффордом) [33], но также, что еще более важно, зона конфликта (conflict zone). Вопросы доступности (access), контроля, правил и производства.

Возможно также, что «зона» должна трактоваться не как предопределенное пространство, где люди встречаются, а скорее как динамический процесс, посредством которого музей и создается. Музей — это не просто пространство, где люди объединяются в гармонии или конфликте, а само объединение как таковое. Таким образом, идея (кураторской и образовательной) медиации не в том, чтобы избегать конфликтов, а в вовлечении в них, в содействии им и даже в их производстве. У идеи конфликта много измерений: они могут быть внутренними, между теми, кто работает в институции, между музеем и публикой или среди самой публики. Например, во время переходного периода на Балканах Moderna Galerija в Любляне подвергла пересмотру внутренние профессиональные отношения, в то же самое время работая с группами посетителей в кризисный момент, когда культурные, этнические и политические события находились в хаосе. [34] Сила глобализации также влияет на музеи, и музейная политика, как и международная, отражены в образовательных коллаборациях и отборе [произведений искусства] за границами Европы. [35]

В этой работе «образовательные практики в галерее» (или «галерейное образование» gallery education) используется в качестве общего наименования специализированной педагогической деятельности, направленной на различные группы посетителей музеев. Слово «галерея» здесь отсылает к художественным музеям и другим видам арт-пространств, в том числе тех, что не ведут коллекционную деятельность, а также к выставочным залам и биеннале.

Немецкое слово, обозначающее медиацию, Vermittlung, несет в себе конфликтную сторону: префикс Ver- может означать приставку аналогичную un- в английском unlearning (разучивание — прим. пер.); таким образом, Vermittlung это медиация и в то же время un-медиация (или раз-медиация, по аналогии с разучиванием — прим. пер.). [36]

Хельмут Дракслер предлагает «кризис» как модель для медиации, не только как ответ на очевидный кризис в институциях или в художественном производстве, но также в качестве интерпретативной модели, призванной не допустить слияния с господствующими условиями. [37] Это может быть полезным для педагогов и арт-медиаторов, за которыми обычно закреплена задача наведения мостов и установки взаимодействия, а не разжигания споров и конфликтов. В этом конфликтном пространстве мы, по словам Норы Штернфелд, можем деконструировать роль арт-медиатора как посредника и перейти от анализа к действию. [38] И чтобы это стало возможным, мы должны подходить к музею или выставке как к пространству мультиагентных отношений.
1. Vera L. Zolberg, "Conflicting visions in American art museums", Theory and Society 10 (1981), 103-125. Reprinted in The Sociology of Art: A Reader, Jeremy Tanner ed. (Routledge, 2003), 194-205. See also David Elliott, "A Fine Mess!", Art Asia Pacific, Issue 74 Jul/Aug 2011, online http://www.artasiapacific.com/Magazine/....

2. See e.g. John Reeve & Vicky Woollard: "Introduction", in Caroline Lang, John Reeve, Vicky Woollard eds. The responsive Museum: Working with audiences in the twenty-first Century. (Hampshire: Ashgate, 2006).

3. Alex Farquharson, "I curate, you curate, we curate…", Art Monthly September & October 2003. Paul O'Neill, "The Curatorial Turn: From Practice to Discourse", in Judith Rugg (ed.), Issues in Curating Contemporary Art and Performance (Chicago: Intellect, 2007), 13-28.

4. Stephen M. Dobbs and Elliot W. Eisner, "The Uncertain Profession: Educators in American Art Museums", Journal of Aesthetic Education Vol. 21, No. 4, Winter, 1987, 77-86. Terry Smith, Thinking Contemporary Curating, (Independent Curators International 2012), 45.

5. Julia Bryan-Wilson quoted in O'Neill, "The Curatorial Turn", 20.

6. See for example "Look & Learn", Frieze, Issue 141 September 2011.

7. See Helen Charman for an account of the professionalisation of education from a British perspective: Helen Charman "Uncovering Professionalism in the Art Museum", Tate Papers, 2005, online http://www.tate.org.uk/research/... accessed 5 Jan 2013. In 2006, Vicky Woollard still calls education an "unsettled profession", Caroline Lang & al., The responsive Museum, 220.

8. See also Sally Tallant, "Experiments in Integrated Programming", Tate Papers, Issue 11, 2009. Online http://www.tate.org.uk/research/....

9. See O'Neill "The Curatorial Turn" for a review of the history of "curator as artist" discussions. At the same time, artistic processes have begun to resemble curatorial processes. See also Helmut Draxler, "Crisis as Form. Curating and the Logic of Mediation", Oncurating.org Issue # 13/12, Institution as Medium. Curating as Institutional Critique? / Part II; and Boris Groys "Multiple Authorship" in Barbara Vanderlinden and Elena Filipovic (eds.), The Manifesta Decade: Debates on Contemporary Exhibitions and Biennials, (Cambridge, Mass., MIT Press, 2006), 93–99.

10. See for example Tom Morton's rant about art trollies "Are you being served", Frieze 101, September 2006. For Max Ryynänen, education seriously overshadows art. "Institutional Stress. When Bureaucracy Replaces Art…" Artpulse, undated, online http://artpulsemagazine.com/... accessed 23.4.2012

11. Paul O'Neill & Mick Wilson eds Curating and the educational turn, (2010), 12, 93, 126, 190, 218.

12. Ryynänen, "Institutional Stress".

13. Janna Graham, "Spanners in the Spectacle: Radical Research at the Front Lines", Fuse Magazine April 2010, online http://www.readperiodicals.com/201004/... accessed 19.10.2011; Carmen Mörsch, "Alliances for Unlearning: On Gallery Education and Institutions of Critique", Afterall, Spring 2011 (London: Central St Martins) 4-13; Nora Sternfeld, "Unglamorous Tasks: What Can Education Learn from its Political Traditions?", e-flux 03/2010, online http://www.e-flux.com/journal/... . In 1986, Dobbs and Eisner observed the uncontested hierarchy: rather than seen complementary, the curatorial function was considered primary and educational function secondary. Even worse: the educator was seen as a technician taking the lead from the curator who "really knows", i.e. possesses the right knowledge. Dobbs and Eisner, "The Uncertain Profession."

14. Engage the National Association for Gallery Education, "Work in Progress artists, education and participation" conference in Margate, 14-16 November 2011. Wilson's talk online: http://www.engage.org/conference/....

15. Sternfeld, "Unglamorous Tasks".

16. See also Graham, "Spanners in the spectacle". http://www.tate.org.uk/research/... .

17. Carmen Mörsch, "Contradicting oneself: Gallery education as critical practice within the educational turn in curating" in It's All Mediating. Outlining and Incorporating the Roles of Curating and Education in the Exhibition Context, edited by Kaija Kaitavuori, Laura Kokkonen & Nora Sternfeld (Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2013), 8–19.

18. Farquharson, "I curate, you curate, we curate

19. O'Neill, "The Curatorial Turn", 13-14.

20. See e.g. Ernesto Pujol, "The artist as educator", Art Journal, Vol. 60, No. 3, (Autumn 2001), 4-6.

21. Maria Lind, "Why mediate art?", in It's All Mediating. Outlining and Incorporating the Roles of Curating and Education in the Exhibition Context edited by Kaija Kaitavuori, Laura Kokkonen & Nora Sternfeld (Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2013), 20–26. Originally published in Mousse Magazine #28 in 2011.

22. See e.g. Farquharson, "I curate, you curate, we curate. Also Draxler, "Crisis as form".

23. Hans Ulrich Obrist Everything You Always Wanted to Know About Curating But Were Afraid to Ask. (Berlin: Sternberg Press 2011).

24. Hans Ulrich Obrist Everything You Always Wanted to Know About Curating But Were Afraid to Ask. (Berlin: Sternberg Press 2011).

25. Morton, "Are you being served".

26. Carmen Mörsch et al. eds, Documenta 12 education #2: Between critical practice and visitor service, (2010), 9-31.

27. See e.g. Carla Padró about didactic, discovery, constructivist and social constructionist approaches to gallery education, in Padró, "Learning Theories Employed within Museum & Gallery Education: A Short Overview", in Collect & Share: Good Practice, Training Needs, and Action Points (2005), 15-17, (available online www.collectandshare.eu.com): Also published in Lifelong Learning in Museums. A European Handbook. Edited by Kirsten Gibbs, Margherita Sani, Jane Thompson, (2006), 20-22. These typologies, albeit more detailed, echo also the debate about "democratisation of culture" versus "cultural democracy" in the 1970s.

28. Discussions about whether and to what extent information transfer is oppressive or emancipatory are quite active among education professionals, and a lot of critique circulates e.g. about the "banking concept" of learning (Paulo Freire) or "stultification" (Jacques Rancière).

29. Janna Graham notes that the term education flattens the many notions of pedagogy and in people's minds refers to school education only. In Marijke Steedman ed. Gallery as Community: Art, Education, Politics. (London: Whitechapel Gallery 2012), 88. Wilson, however, suggests in his talk (see footnote 11) that flagging up critical educational practices is a strategic means of claiming ground in the terrain of the educational turn.

30. Lind, "Why mediate art?", 22–23.

31. See also Kaija Kaitavuori, "Museum education: Between the devil of business model and the deep blue sea of public service". Engage journal 28/2011. Online http://www.academia.edu/1373643/...

32. Mörsch, "Contradicting oneself", 12.

33. The term is adapted from Mary Lousie Pratt and refers to space of colonial encounters. James Clifford, Museums as Contact Zones, 1997, republished in many anthologies.

34. Adela Železnik, Reflections on Gallery Education in the Time of the Crisis, in













It's All Mediating. Outlining and Incorporating the Roles of Curating and Education in the Exhibition Context, edited by Kaija Kaitavuori, Laura Kokkonen & Nora Sternfeld (Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2013), 45–55.

35. Felicity Allen, "What does globalisation mean for education in the art museum?" in It's All Mediating. Outlining and Incorporating the Roles of Curating and Education in the Exhibition Context edited by Kaija Kaitavuori, Laura Kokkonen & Nora Sternfeld (Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 2013), 56–72; Kaija Kaitavuori, "Understanding the unfamiliar", Kiasma Magazine #13 Vol 4, 2001, 10–13.

36. This was pointed out by Nora Sternfeld. See also Lind, "Why mediate art?", 20.

37. For Draxler, mediation means mainly curating. Interestingly, the translator (from German) has added a note in which 'mediation' is distanced from the meaning of conflict and defined as communication and understanding – in my mind somewhat contradicting Draxler's idea. Draxler, "Crisis as Form".

38. Nora Sternfeld & Luisa Ziaja, "What comes after the show? On post-representational curating", in Dilemmas of Curatorial Practices, World of Art Anthology, edited by Barbara Borcic & Saša Nabergoj, Ljubljana, 2012, pp. 62-64.
Примечания
ЧТЕНИЕ
кураторский форум
ГМИИ им. А.С. Пушкина и ГЦСИ в Санкт-Петербурге при поддержке «Фонда поддержки инноваций и молодежных инициатив Санкт-Петербурга» в рамках 2-го Кураторского форума © Санкт-Петербург 2020
Content Oriented Web
Make great presentations, longreads, and landing pages, as well as photo stories, blogs, lookbooks, and all other kinds of content oriented projects.