ЧТЕНИЕ
Бернадетт Линч
исследовательница
музейный профессионал, доктор философии с двадцатипятилетним опытом
работы в высшем руководстве британских и канадских музеев. В прошлом
заместитель директора Манчестерского музея в Университете Манчестера,
она приобрела международную репутацию благодаря внедрению этической,
инновационной практики соучастия. Линч является почетным научным сотрудником Лондонского Университетского колледжа (UCL), где ее текущие исследования связаны с властью, демократией, диалогом, дискуссиями, конфликтами, критикой коллекций и организационными изменениями в музее.
работы в высшем руководстве британских и канадских музеев. В прошлом
заместитель директора Манчестерского музея в Университете Манчестера,
она приобрела международную репутацию благодаря внедрению этической,
инновационной практики соучастия. Линч является почетным научным сотрудником Лондонского Университетского колледжа (UCL), где ее текущие исследования связаны с властью, демократией, диалогом, дискуссиями, конфликтами, критикой коллекций и организационными изменениями в музее.
«Рад за вас, но мне плевать!»: критическая музейная педагогика в образовательной и кураторской практике
Бернадетт Линч
В данном тексте я бы хотела поговорить о доброте и щедрости, лежащих в основе взаимодействия культурного сектора с обществом, и проблеме, которая возникает из-за такого подхода.
В своей замечательной книге «Дары» (1993) Нуруддин Фарах описывает ряд ситуаций, когда Дуния — мать-одиночка, которая работает медсестрой в больнице в Могадишо — не может не усомниться в щедрости других людей. Дело в том, что Дуния не доверяет дарителям.
На мой взгляд, культура «дарения», действий «на чье-то благо» и в «чьих-то интересах» по-прежнему пронизывает культурный сектор, распространяясь как на кураторскую, так и на образовательную практику… Поскольку, по своей сути музей по-прежнему держится за две основные функции, уцелевшие с колониальных времен — он коллекционирует и экспонирует (Ashley 2005:31). Кроме того, по важному замечанию Боаста, музеи просвещают — это очередной пережиток эпохи колониализма, а в последние несколько десятилетий еще и основная цель новой музеологии (Boast 2011).
Философ Джонатан Ролстон Сол (2014) написал в канадской газете следующие строки:
На самом деле проблема в том, что граждан лишают имеющихся у них «прав» или просто не позволяют ими пользоваться. Если бы у людей действительно были права в полном смысле этого слова, то у нас отпала бы необходимость им сочувствовать. Сочувствие — способ избегать решения важнейших проблем социального неравенства.
Если гражданская вовлеченность и участие основываются на подобных настроениях, это приводят к принижению тех, кто получает помощь, ведь с точки зрения «дарителей» такие люди представляются пассивными жертвами, что разрушает их достоинство, проактивность и свободу волеизъявления. Нередко те люди, которых мы хотим привлечь к участию в музейных проектах и программах на принимающей стороне, чувствуют по отношению к нам раздражение или равнодушие. Результат всех наших усилий по принятию и вовлечению публики можно выразить словами одного молодого участника: «Рад за вас, но мне плевать». [1]
Обширное экспериментальное исследование, которое я проводила на территории Великобритании последние четыре года, включает Whose Cake is it Anyway? (Так Чей Же Это Пирог?) — важный доклад для Фонда Пола Хэмлина, в котором рассматривается влияние практик вовлечения и участия на деятельность британских музеев (Lynch 2011a).
В основном участники музейных программ описывали свой опыт как «недо-расширение возможностей» (Cornwall and Coelho 2007). Таким образом, сотворчество и со-кураторство часто оказываются пустыми политическими жестами. Зато правят бал формальные, показные дискуссии, результаты которых ни на что не влияют, и отношения, в которых люди оказываются бесправными и подконтрольными. Тем временем риторика «обслуживания» по-прежнему вменяет посетителю роль «соискателя», «благоприобретателя» и «ученика», а музею и его сотрудникам — роль «учителя/опекуна», навязывающего модель «дефицита»; согласно этой теории у людей — «учеников» есть «пробелы» в знаниях, которые необходимо заполнить или устранить за счет вмешательства со стороны музея. Модель дефицита противопоставлена теории перемен, которая, напротив, выделяет людям центральное место как активным познающим субъектам.
Поэтому неудивительно, что партнеры и участники музейных программ по работе с сообществами часто выражают разочарование и неудовлетворенность, когда оказываются адресатами музейной практики, которая демонстрирует крайне ограничивающий взгляд на индивида как на того, кто находится в состоянии перманентной уязвимости. Участники усваивают несколько жестоких уроков, о которых они могли изначально и не подозревать. Включенность в то, что Фрейзер назвала запоминающимся термином «пространство приглашенных» (invited spaces, Fraser 1992) не является гарантией реального участия в деятельности институции. Сходным образом Корнуолл напоминает нам, что:
наличие места за столом переговоров — необходимое, но недостаточное условие для того, чтобы иметь возможность выразить свое мнение. Кроме того, присутствие за столом [со стороны институций] не равносильно готовности слушать и отвечать (Cornwall 2008:13).
Эта конфликтная ситуация затянулась из-за того, что все еще существует представление о центре и периферии, о «нас» и «них», представление, которое по-прежнему сводит на нет благонамеренные попытки музеев и их сотрудников обучать публику и вовлекать ее в свою деятельность. Делая из людей благополучателей и тем самым лишая их агентности и необходимой возможности к сопротивлению, музей вершит свою невидимую власть. Как следствие, музеи не могут вырваться из рамок того, что Марк О'Нилл назвал «моделью социального обеспечения» (O'Neill 2010).
В своей замечательной книге «Дары» (1993) Нуруддин Фарах описывает ряд ситуаций, когда Дуния — мать-одиночка, которая работает медсестрой в больнице в Могадишо — не может не усомниться в щедрости других людей. Дело в том, что Дуния не доверяет дарителям.
На мой взгляд, культура «дарения», действий «на чье-то благо» и в «чьих-то интересах» по-прежнему пронизывает культурный сектор, распространяясь как на кураторскую, так и на образовательную практику… Поскольку, по своей сути музей по-прежнему держится за две основные функции, уцелевшие с колониальных времен — он коллекционирует и экспонирует (Ashley 2005:31). Кроме того, по важному замечанию Боаста, музеи просвещают — это очередной пережиток эпохи колониализма, а в последние несколько десятилетий еще и основная цель новой музеологии (Boast 2011).
Философ Джонатан Ролстон Сол (2014) написал в канадской газете следующие строки:
На самом деле проблема в том, что граждан лишают имеющихся у них «прав» или просто не позволяют ими пользоваться. Если бы у людей действительно были права в полном смысле этого слова, то у нас отпала бы необходимость им сочувствовать. Сочувствие — способ избегать решения важнейших проблем социального неравенства.
Если гражданская вовлеченность и участие основываются на подобных настроениях, это приводят к принижению тех, кто получает помощь, ведь с точки зрения «дарителей» такие люди представляются пассивными жертвами, что разрушает их достоинство, проактивность и свободу волеизъявления. Нередко те люди, которых мы хотим привлечь к участию в музейных проектах и программах на принимающей стороне, чувствуют по отношению к нам раздражение или равнодушие. Результат всех наших усилий по принятию и вовлечению публики можно выразить словами одного молодого участника: «Рад за вас, но мне плевать». [1]
Обширное экспериментальное исследование, которое я проводила на территории Великобритании последние четыре года, включает Whose Cake is it Anyway? (Так Чей Же Это Пирог?) — важный доклад для Фонда Пола Хэмлина, в котором рассматривается влияние практик вовлечения и участия на деятельность британских музеев (Lynch 2011a).
В основном участники музейных программ описывали свой опыт как «недо-расширение возможностей» (Cornwall and Coelho 2007). Таким образом, сотворчество и со-кураторство часто оказываются пустыми политическими жестами. Зато правят бал формальные, показные дискуссии, результаты которых ни на что не влияют, и отношения, в которых люди оказываются бесправными и подконтрольными. Тем временем риторика «обслуживания» по-прежнему вменяет посетителю роль «соискателя», «благоприобретателя» и «ученика», а музею и его сотрудникам — роль «учителя/опекуна», навязывающего модель «дефицита»; согласно этой теории у людей — «учеников» есть «пробелы» в знаниях, которые необходимо заполнить или устранить за счет вмешательства со стороны музея. Модель дефицита противопоставлена теории перемен, которая, напротив, выделяет людям центральное место как активным познающим субъектам.
Поэтому неудивительно, что партнеры и участники музейных программ по работе с сообществами часто выражают разочарование и неудовлетворенность, когда оказываются адресатами музейной практики, которая демонстрирует крайне ограничивающий взгляд на индивида как на того, кто находится в состоянии перманентной уязвимости. Участники усваивают несколько жестоких уроков, о которых они могли изначально и не подозревать. Включенность в то, что Фрейзер назвала запоминающимся термином «пространство приглашенных» (invited spaces, Fraser 1992) не является гарантией реального участия в деятельности институции. Сходным образом Корнуолл напоминает нам, что:
наличие места за столом переговоров — необходимое, но недостаточное условие для того, чтобы иметь возможность выразить свое мнение. Кроме того, присутствие за столом [со стороны институций] не равносильно готовности слушать и отвечать (Cornwall 2008:13).
Эта конфликтная ситуация затянулась из-за того, что все еще существует представление о центре и периферии, о «нас» и «них», представление, которое по-прежнему сводит на нет благонамеренные попытки музеев и их сотрудников обучать публику и вовлекать ее в свою деятельность. Делая из людей благополучателей и тем самым лишая их агентности и необходимой возможности к сопротивлению, музей вершит свою невидимую власть. Как следствие, музеи не могут вырваться из рамок того, что Марк О'Нилл назвал «моделью социального обеспечения» (O'Neill 2010).
Переводчик: Екатерина Курова Редактор: Алина Белишкина
Введение
1. Столь негативную реакцию зрителя на собственное положение «благоприобретателя» в полной мере подтверждают обширные новейшие исследования вовлеченности и участия публики в деятельности всего музейного сектора (Lynch 2011a)
2. Именно Джеймс Клиффорд (1997) применил введенное антропологом Мэри Луиз Пратт (1992) понятие «контактных зон» в музейном контексте, чтобы представить музеи как пространства, в которых возможны как полемические, так и партнерские отношения и взаимодействия. В последние десять лет это понятие обрело существенное влияние и широко обсуждалось. Некоторые критиковали его, называя воссозданной моделью реформистской государственной программы (Bennett, 1998), но другие исследования показали, что музей может функционировать как пространство, в котором выражается, обсуждается и оспаривается сложный набор запросов и формулировок (Macdonald, 2002, McCarthy, 2007, Witcomb, 2003). Тем не менее, критике также подверглось содержание и форма музейных коллабораций в контактных зонах (Boast, 2011) и отношения процесса и продукта (Lynch and Alberti, 2010) в контексте музея.
3. Stories of the World: http://www.artscouncil.org.uk/... (дата обращения — 29. 06. 2015).
4. О первоначальном замысле проекта Engaging Curators см. здесь: http://www.museumethnographersgroup.... (дата обращения — 29. 06. 2015). Ознакомиться с результатами исследований международных кейсов партиципаторной практики можно здесь: http://www.museumethnographersgroup.... (дата обращения — 29. 06. 2015).
5. Трехногий табурет :1) общины коренных народов и диаспор; 2) сотрудники «институций «(занимающиеся как образовательной, так и кураторской деятельностью и, как мы увидим, не слишком разные); и 3) молодежь
6. См. Journey of Discovery — выполненный доктором Бернадетт Линч анализ проекта Stories of the World, реализованного на северо-востоке Великобритании при участии ньюкаслского музея Тайн-энд-Уири группы региональных музеев, которые работали с местной молодежью: http://www.twmuseums.org.uk/geisha/... (дата обращения — 29. 06. 2015)
7. Потрясающий и глубокий анализ упомянутого проекта, произведенный его непосредственными участниками из северо-восточной Великобритании см. в Morse, N., Macpherson M., and Robinson, S., 2013
8. Само словосочетание 'работа с населением' (community outreach) отсылает к модели центра-периферии. Сейчас во многих музеях его заменяют на 'вовлечение и участие' населения в проектах музея.
9. Следует заметить, что существуют достойные исключения из этого правила: некоторые музеи, в особенности среди участников исследований Engaging Curators, сознательно стараются изменить культуру своих учреждений. Они открыто обсуждают стоящие у них на пути трудности, что не может не вызывать восхищение: http://www.museumethnographersgroup.... (дата обращения — 02.07.15). Особенно любопытный пример — Национальный Музей Мировой Культуры в Гетеборге, Швеция. Проект The State of Things www.varldskulturmuseerna.se (дата обращения — 02.07.15). (См. фильм из проекта). Больше о проекте см.: http://www.humanas.unal.edu.co/... (дата обращения — 02.07.15)
10. Позже эти идеи развивали такие теоретики образования, как Генри Жиру (1988, 2001, 2009, 2011a, b, Giroux and Witkowski 2011c; 2012), и теоретики музейной педагогики, среди которых Айлин Хупер-Гринхилл (1994).
11. Согласно представлениям Роберта Янга, постколониализм предполагает амбициозную деятельность, в которой есть как активистские, так и теоретические элементы. (Young 2003).
12. Муфф подчеркивает, что Карл Шмитт подвергал критике «либерально-нейтралистскую» и «утопическую» точки зрения о том, что политика может быть очищена от всякой антагонистической энергии, и утверждал, что конфликт встроен в само человеческое существование. (Mouffe 1999)
13. См. Museum Social Justice Alliance http://sjam.org/ (дата обращения 02.07.2015)
14. Рефлексивная практика — это «способность обдумывать действие, включаясь в процесс непрерывного обучения», которая, по утверждению Шона, сформулировавшего это понятие, является «одной из определяющих характеристик профессиональной практики» (Schön 1983), но не самоцелью — она всегда обосновывает дальнейшее планирование и деятельность. Например, ее широко применяют специалисты сфер здравоохранения и образования.
15. Our Museum http://ourmuseum.ning.com/ (дата обращения 01.07.2015)
16. The four Our Museum evaluation criteria (derived from the Whose Cake is it Anyway? Report by the author, noted earlier) are outlined in detail and are available to download as a pdf from the Our Museum website here: http://ourmuseum.ning.com/page/evaluation-1 (дата обращения 01.07.2015)
2. Именно Джеймс Клиффорд (1997) применил введенное антропологом Мэри Луиз Пратт (1992) понятие «контактных зон» в музейном контексте, чтобы представить музеи как пространства, в которых возможны как полемические, так и партнерские отношения и взаимодействия. В последние десять лет это понятие обрело существенное влияние и широко обсуждалось. Некоторые критиковали его, называя воссозданной моделью реформистской государственной программы (Bennett, 1998), но другие исследования показали, что музей может функционировать как пространство, в котором выражается, обсуждается и оспаривается сложный набор запросов и формулировок (Macdonald, 2002, McCarthy, 2007, Witcomb, 2003). Тем не менее, критике также подверглось содержание и форма музейных коллабораций в контактных зонах (Boast, 2011) и отношения процесса и продукта (Lynch and Alberti, 2010) в контексте музея.
3. Stories of the World: http://www.artscouncil.org.uk/... (дата обращения — 29. 06. 2015).
4. О первоначальном замысле проекта Engaging Curators см. здесь: http://www.museumethnographersgroup.... (дата обращения — 29. 06. 2015). Ознакомиться с результатами исследований международных кейсов партиципаторной практики можно здесь: http://www.museumethnographersgroup.... (дата обращения — 29. 06. 2015).
5. Трехногий табурет :1) общины коренных народов и диаспор; 2) сотрудники «институций «(занимающиеся как образовательной, так и кураторской деятельностью и, как мы увидим, не слишком разные); и 3) молодежь
6. См. Journey of Discovery — выполненный доктором Бернадетт Линч анализ проекта Stories of the World, реализованного на северо-востоке Великобритании при участии ньюкаслского музея Тайн-энд-Уири группы региональных музеев, которые работали с местной молодежью: http://www.twmuseums.org.uk/geisha/... (дата обращения — 29. 06. 2015)
7. Потрясающий и глубокий анализ упомянутого проекта, произведенный его непосредственными участниками из северо-восточной Великобритании см. в Morse, N., Macpherson M., and Robinson, S., 2013
8. Само словосочетание 'работа с населением' (community outreach) отсылает к модели центра-периферии. Сейчас во многих музеях его заменяют на 'вовлечение и участие' населения в проектах музея.
9. Следует заметить, что существуют достойные исключения из этого правила: некоторые музеи, в особенности среди участников исследований Engaging Curators, сознательно стараются изменить культуру своих учреждений. Они открыто обсуждают стоящие у них на пути трудности, что не может не вызывать восхищение: http://www.museumethnographersgroup.... (дата обращения — 02.07.15). Особенно любопытный пример — Национальный Музей Мировой Культуры в Гетеборге, Швеция. Проект The State of Things www.varldskulturmuseerna.se (дата обращения — 02.07.15). (См. фильм из проекта). Больше о проекте см.: http://www.humanas.unal.edu.co/... (дата обращения — 02.07.15)
10. Позже эти идеи развивали такие теоретики образования, как Генри Жиру (1988, 2001, 2009, 2011a, b, Giroux and Witkowski 2011c; 2012), и теоретики музейной педагогики, среди которых Айлин Хупер-Гринхилл (1994).
11. Согласно представлениям Роберта Янга, постколониализм предполагает амбициозную деятельность, в которой есть как активистские, так и теоретические элементы. (Young 2003).
12. Муфф подчеркивает, что Карл Шмитт подвергал критике «либерально-нейтралистскую» и «утопическую» точки зрения о том, что политика может быть очищена от всякой антагонистической энергии, и утверждал, что конфликт встроен в само человеческое существование. (Mouffe 1999)
13. См. Museum Social Justice Alliance http://sjam.org/ (дата обращения 02.07.2015)
14. Рефлексивная практика — это «способность обдумывать действие, включаясь в процесс непрерывного обучения», которая, по утверждению Шона, сформулировавшего это понятие, является «одной из определяющих характеристик профессиональной практики» (Schön 1983), но не самоцелью — она всегда обосновывает дальнейшее планирование и деятельность. Например, ее широко применяют специалисты сфер здравоохранения и образования.
15. Our Museum http://ourmuseum.ning.com/ (дата обращения 01.07.2015)
16. The four Our Museum evaluation criteria (derived from the Whose Cake is it Anyway? Report by the author, noted earlier) are outlined in detail and are available to download as a pdf from the Our Museum website here: http://ourmuseum.ning.com/page/evaluation-1 (дата обращения 01.07.2015)
В последние десятилетия не стихают обсуждения существующего в музеях конфликта между образовательной деятельностью и кураторством. В таких дискуссиях кураторство называют консервативной силой с точки зрения вовлечения посетителей в деятельность музея. С недавним закреплением образовательного поворота в Новой Музеологии, произошло намеренное размытие границ между кураторством и образовательной деятельностью.
C 1990-х в Великобритании музеи оказались частью бюджетного сектора, приверженного активному вовлечению граждан в общественную деятельность в сферах здравоохранения, образования, жилищного обустройства и социальной помощи через, к примеру, комитеты общественных связей, а также представительство среди руководителей проектных групп. В музеях активизировались работа по привлечению сообществ к более открытому взаимодействию, ведь, как показывает пример существенного роста социальных медиа, в гражданском обществе Великобритании и по всему миру, следует ожидать интенсификации общественной вовлеченности и публичных обсуждений. Под давлением британских государственных финансирующих органов и местных властей музеи значительно увеличили число общественных инициатив; при этом государственные финансирующие органы ожидают, что музеи будут проводить консилиумы по своим капитальным проектам развития, а также будут содействовать росту общественного вклада в новые демонстрации коллекций и совместную разработку курса и стратегий практической деятельности. В последние годы еще одним ключевым фактором, влияющим на финансирование, стало привлечение аудитории к помощи музею в обновлении и развитии его локальной территории. Стратегии устойчивого развития сообществ предполагают расширение сферы партнерства. Таким образом, где-то быстрее, где-то медленнее, где-то с энтузиазмом, а где-то совсем неохотно, — в зависимости от откликов конкретных музеев на этот запрос — публика стала восприниматься уже не теми кто «пользуется и выбирает» а теми, кто «создает и формирует» (Cornwall and Gaventa 2001).
С тех пор музеи в Великобритании все жестче обязывают предоставлять возможности для участия посетителей в их деятельности. Но, как мы увидим, и в этом процессе нашлось место институциональной инерции; нередко в ходе совместной работы возникали напряженность и противоречия.
Во многом под влиянием работы Джеймса Клиффорда о музее-как-контактной-зоне (Clifford 1997)[2] постколониальной музейной практики стали сознательно придерживаться многие музеи в Великобритании, а также в других странах, где есть большие коренные или диаспорные общины.
Например, десять лет назад Рут Филлипс заметила, что «новые модели партнерства и сотрудничества… создают все больше возможностей для вовлечения коренного населения в традиционную деятельность западного музея». (Phillips 2005, 96−97).
Партиципаторный поворот (the participatory turn) в музее лучше всего понятен в контексте акцента на музейной этике (Marstine 2011) и предшествующего ему более крупного движения, которое, как было замечено выше, направлено на то, чтобы музеи, действуя как институты гражданского общества, стали более социально инклюзивными и ответственными (Sandell 2003, 2012). Последние несколько десятилетий благодаря распространению движения по созданию «коллаборативной музеологии» музеи стремятся открыть доступ к знаниям и совместной интерпретации своих этнографических коллекций, развивая и поддерживая отношения с сообществами разной степени географической близости (Marstine 2011; Kreps 2009; Simon 2010). Тем не менее, многие партиципаторные практики подвергаются критике за изначальное несовершенство и создание иллюзии участия, в то время как в действительности согласованные решения принимаются по принуждению или в спешке, на основе институционального контроля над производством и распространением знаний, или на базе институциональной повестки или стратегического плана, тем самым манипулируя мнением группы относительно того, что считать неизбежным, обычным или ожидаемым (Graham, Mason and Nayling 2013; Lynch 2010, 2011c; Marstine 2011; Sandell 2002, 2003, 2011). В недавних дискуссиях поднимался вопрос эффективности партиципаторных практик в музеях и, в особенности, их неспособности переломить институциональную власть (Crooke 2007; Lynch and Alberti 2009; Peers and Brown 2003). Несмотря на благие намерения, участие не всегда является тем демократическим процессом, которым оно должно быть; скорее, оно все чаще отражает повестку институции, согласно которой ключевые действия, например, решающее слово в корректировке содержания проекта, всегда остаются за музеем (Fouseki 2010; Lynch 2011a).
Таким образом, воображаемый музей-как-контактная-зона всегда, по мнению Боаста, представлял собой «асимметричное пространство, в котором периферии удается получить небольшое, кратковременное и стратегическое преимущество, но где в конечном итоге выигрывает центр…» (Boast 2011, 66).
В процессе вышеописанного «партиципаторного поворота» в новой этической, демократической и диалогической музеологии, музейное образование находилось на передовой, реализуя те самые практики участия. Оно действовало в авангарде эмансипационной, деколонизирующей практики, нередко вступая в конфликт с практикой кураторской, в особенности когда речь заходила об интерпретации этнографических коллекций. Но оказывается, что музейное образование, вопреки представлениям работников в него вовлеченных, вовсе не обязательно являет собой процесс социальной эмансипации. В этом тексте я бы хотела рассмотреть не различия, а сходства между представителями образовательной и кураторской сфер с точки зрения их роли в процессах ограничения прав и возможностей людей выступать субъектами действий.
Два сравнительно недавних события в Великобритании — приуроченный к Олимпиаде 2012 года проект Stories of the World и проект Engaging Curators — в значительной степени подкрепляют эту гипотезу.
Stories of the World был крупнейшим молодежным проектом в истории британских музеев. [3] Он объединил несколько музеев-партнеров, которые работали с молодежью над интерпретацией мировых коллекций и их экспонированием. Несмотря на акцент на коллекциях, работой руководили не кураторы-этнографы, а сотрудники образовательных программ и отдела по работе с населением (outreach programs); именно это подтолкнуло Музейно-Этнографическую Группу (МЭГ) к созданию проекта Engaging Curators. [4]
Следуя повестке «контактной зоны» в том виде, в котором к ней отсылает Клиффорд в своей концепции музея-как-контактной-зоны (Clifford 1997), музеи-участники проекта Stories of the World активно старались связать деятельность по вовлечению местного населения со своими кураторскими исследованиями и работой по построению партнерских отношений как с диаспорами, так и c представителями культур коренных народов по всему миру. В то же время музеи-участники Stories of the World старались создать для молодых людей такое пространство, в котором они имели бы возможность делать самостоятельный выбор, свободно проводить свои собственные исследования и курировать выставки, имея доступ к мировым коллекциям музеев, с которыми они сотрудничают.
Таким образом музеи-участники проекта Stories of the World предприняли попытку пригласить три «сообщества» — местную диаспору, сообщества выходцев из-за рубежа, а также молодых людей, которые попробовали взять на себя роль кураторов — к диалогу в музейном пространстве. В результате у них получился трехногий табурет, причем не слишком устойчивый. [5] Вскоре стало ясно, что сами музеи не имели четкого представления об этичности и эффективности вводимых практик. Это заметно затруднило обучение и поддержку молодых людей в принятии ответственности за последствия такого сложного и деликатного обмена мнениями. [6] Как сообщил один сотрудник (который принимал участие в проекте с британской стороны), возникла «проблема полномочий»: участники чувствовали себя недостаточно подготовленными и не способными бросить вызов сложившейся музейной гегемонии, так что молодые люди иногда как будто просто плыли по течению. (Со слов сотрудника, пожелавшего не раскрывать свою личность). По завершению проекта (после разработки «совместных», по условиям гранта, выставок Stories of the World) в некоторых областях страны молодые люди, участвовавшие в проекте, сообщили, что постоянно ощущали влияние музея на процесс принятия решений. [7]
В ходе проекта наблюдалось явление, которое Гавента назвал «ложным консенсусом» (Gaventa 1980, 3): педагогическая ответственность не позволяла музею перестать аккуратно подводить молодежь к тому, что Жиру называет «верным мышлением», следуя, таким образом, диктату институциональной компетенции (Giroux 2009, 4).
C 1990-х в Великобритании музеи оказались частью бюджетного сектора, приверженного активному вовлечению граждан в общественную деятельность в сферах здравоохранения, образования, жилищного обустройства и социальной помощи через, к примеру, комитеты общественных связей, а также представительство среди руководителей проектных групп. В музеях активизировались работа по привлечению сообществ к более открытому взаимодействию, ведь, как показывает пример существенного роста социальных медиа, в гражданском обществе Великобритании и по всему миру, следует ожидать интенсификации общественной вовлеченности и публичных обсуждений. Под давлением британских государственных финансирующих органов и местных властей музеи значительно увеличили число общественных инициатив; при этом государственные финансирующие органы ожидают, что музеи будут проводить консилиумы по своим капитальным проектам развития, а также будут содействовать росту общественного вклада в новые демонстрации коллекций и совместную разработку курса и стратегий практической деятельности. В последние годы еще одним ключевым фактором, влияющим на финансирование, стало привлечение аудитории к помощи музею в обновлении и развитии его локальной территории. Стратегии устойчивого развития сообществ предполагают расширение сферы партнерства. Таким образом, где-то быстрее, где-то медленнее, где-то с энтузиазмом, а где-то совсем неохотно, — в зависимости от откликов конкретных музеев на этот запрос — публика стала восприниматься уже не теми кто «пользуется и выбирает» а теми, кто «создает и формирует» (Cornwall and Gaventa 2001).
С тех пор музеи в Великобритании все жестче обязывают предоставлять возможности для участия посетителей в их деятельности. Но, как мы увидим, и в этом процессе нашлось место институциональной инерции; нередко в ходе совместной работы возникали напряженность и противоречия.
Во многом под влиянием работы Джеймса Клиффорда о музее-как-контактной-зоне (Clifford 1997)[2] постколониальной музейной практики стали сознательно придерживаться многие музеи в Великобритании, а также в других странах, где есть большие коренные или диаспорные общины.
Например, десять лет назад Рут Филлипс заметила, что «новые модели партнерства и сотрудничества… создают все больше возможностей для вовлечения коренного населения в традиционную деятельность западного музея». (Phillips 2005, 96−97).
Партиципаторный поворот (the participatory turn) в музее лучше всего понятен в контексте акцента на музейной этике (Marstine 2011) и предшествующего ему более крупного движения, которое, как было замечено выше, направлено на то, чтобы музеи, действуя как институты гражданского общества, стали более социально инклюзивными и ответственными (Sandell 2003, 2012). Последние несколько десятилетий благодаря распространению движения по созданию «коллаборативной музеологии» музеи стремятся открыть доступ к знаниям и совместной интерпретации своих этнографических коллекций, развивая и поддерживая отношения с сообществами разной степени географической близости (Marstine 2011; Kreps 2009; Simon 2010). Тем не менее, многие партиципаторные практики подвергаются критике за изначальное несовершенство и создание иллюзии участия, в то время как в действительности согласованные решения принимаются по принуждению или в спешке, на основе институционального контроля над производством и распространением знаний, или на базе институциональной повестки или стратегического плана, тем самым манипулируя мнением группы относительно того, что считать неизбежным, обычным или ожидаемым (Graham, Mason and Nayling 2013; Lynch 2010, 2011c; Marstine 2011; Sandell 2002, 2003, 2011). В недавних дискуссиях поднимался вопрос эффективности партиципаторных практик в музеях и, в особенности, их неспособности переломить институциональную власть (Crooke 2007; Lynch and Alberti 2009; Peers and Brown 2003). Несмотря на благие намерения, участие не всегда является тем демократическим процессом, которым оно должно быть; скорее, оно все чаще отражает повестку институции, согласно которой ключевые действия, например, решающее слово в корректировке содержания проекта, всегда остаются за музеем (Fouseki 2010; Lynch 2011a).
Таким образом, воображаемый музей-как-контактная-зона всегда, по мнению Боаста, представлял собой «асимметричное пространство, в котором периферии удается получить небольшое, кратковременное и стратегическое преимущество, но где в конечном итоге выигрывает центр…» (Boast 2011, 66).
В процессе вышеописанного «партиципаторного поворота» в новой этической, демократической и диалогической музеологии, музейное образование находилось на передовой, реализуя те самые практики участия. Оно действовало в авангарде эмансипационной, деколонизирующей практики, нередко вступая в конфликт с практикой кураторской, в особенности когда речь заходила об интерпретации этнографических коллекций. Но оказывается, что музейное образование, вопреки представлениям работников в него вовлеченных, вовсе не обязательно являет собой процесс социальной эмансипации. В этом тексте я бы хотела рассмотреть не различия, а сходства между представителями образовательной и кураторской сфер с точки зрения их роли в процессах ограничения прав и возможностей людей выступать субъектами действий.
Два сравнительно недавних события в Великобритании — приуроченный к Олимпиаде 2012 года проект Stories of the World и проект Engaging Curators — в значительной степени подкрепляют эту гипотезу.
Stories of the World был крупнейшим молодежным проектом в истории британских музеев. [3] Он объединил несколько музеев-партнеров, которые работали с молодежью над интерпретацией мировых коллекций и их экспонированием. Несмотря на акцент на коллекциях, работой руководили не кураторы-этнографы, а сотрудники образовательных программ и отдела по работе с населением (outreach programs); именно это подтолкнуло Музейно-Этнографическую Группу (МЭГ) к созданию проекта Engaging Curators. [4]
Следуя повестке «контактной зоны» в том виде, в котором к ней отсылает Клиффорд в своей концепции музея-как-контактной-зоны (Clifford 1997), музеи-участники проекта Stories of the World активно старались связать деятельность по вовлечению местного населения со своими кураторскими исследованиями и работой по построению партнерских отношений как с диаспорами, так и c представителями культур коренных народов по всему миру. В то же время музеи-участники Stories of the World старались создать для молодых людей такое пространство, в котором они имели бы возможность делать самостоятельный выбор, свободно проводить свои собственные исследования и курировать выставки, имея доступ к мировым коллекциям музеев, с которыми они сотрудничают.
Таким образом музеи-участники проекта Stories of the World предприняли попытку пригласить три «сообщества» — местную диаспору, сообщества выходцев из-за рубежа, а также молодых людей, которые попробовали взять на себя роль кураторов — к диалогу в музейном пространстве. В результате у них получился трехногий табурет, причем не слишком устойчивый. [5] Вскоре стало ясно, что сами музеи не имели четкого представления об этичности и эффективности вводимых практик. Это заметно затруднило обучение и поддержку молодых людей в принятии ответственности за последствия такого сложного и деликатного обмена мнениями. [6] Как сообщил один сотрудник (который принимал участие в проекте с британской стороны), возникла «проблема полномочий»: участники чувствовали себя недостаточно подготовленными и не способными бросить вызов сложившейся музейной гегемонии, так что молодые люди иногда как будто просто плыли по течению. (Со слов сотрудника, пожелавшего не раскрывать свою личность). По завершению проекта (после разработки «совместных», по условиям гранта, выставок Stories of the World) в некоторых областях страны молодые люди, участвовавшие в проекте, сообщили, что постоянно ощущали влияние музея на процесс принятия решений. [7]
В ходе проекта наблюдалось явление, которое Гавента назвал «ложным консенсусом» (Gaventa 1980, 3): педагогическая ответственность не позволяла музею перестать аккуратно подводить молодежь к тому, что Жиру называет «верным мышлением», следуя, таким образом, диктату институциональной компетенции (Giroux 2009, 4).
Модель социального обеспечения музейной образовательной и экспозиционной практики
Вскоре после завершения программы Stories of the World, смежный опыт проекта МЭГ Engaging Curators показал, что и кураторы, и работники образовательных отделов очень часто имеют в равной мере туманное представление о том, что такое партиципаторная, деколонизирующая практика.
Негативно отреагировав на проект Stories of the World, британская профессиональная ассоциация музейных кураторов-этнографов МЭГ вновь подчеркнула «важность» кураторского мастерства. МЭГ поставила под вопрос компетентность коллег, занимающихся обучением и работой с сообществами, вести такой статусный национальный проект, сфокусированный на этнографических коллекциях.
В противовес МЭГ создала общенациональный проект для обсуждения и переосмысления роли кураторов в развитии музейной партиципаторной практики. Проект назвали Engaging Curators. Однако в нем непроизвольно открылось не меньше двусмысленностей относительно практики «деколонизации», чем в Stories of the World — проекте, которым руководили сотрудники образовательных отделов и программ по работе с населением (community outreach). [8]
Проект Engaging Curators был направлен на личное и институциональное осмысление абстрактной и конкретной природы коллективной практики, в особенности в отношении участия кураторов в работе с разными группами населения. В 2013 году состоялись два непростых семинара (в лондонском музее Хорнимана и музее Великого Севера: Хэнкок в Ньюкасле). Их цель заключалась в том, чтобы отрефлексировать и задокументировать использование этнографических коллекций для вовлечения публики, а также определить роль кураторов в этом процессе. Международные докладчики были приглашены на семинары для обсуждения актуальных вопросов, связанных с вовлечением общественности в музейную деятельность по всему миру, а также для установления личного контакта между неспециалистами, экспертами и МЭГ.
По прошествии двух общенациональных семинаров стало очевидно, что нацеленность музея на коллаборацию по-прежнему ставит институцию в центр, на дискурсивном уровне придавая веса и легитимности «информантам» или «учащимся» в работе над, так называемой, «совместной» интерпретацией коллекций, осуществляемой в «партнерстве» с коренными или диаспорными/местными сообществами. Было очевидно, что институции продолжают работать в рамках модели центр/периферия и, как сказал участник одного из семинаров, оказались «абсолютно сбиты с толку». (Со слов участника семинара Engaging Curators, пожелавшего не раскрывать свою личность).
В процессе реализации организованного МЭГ проекта поражало то, что кураторы музеев продолжают определять правила взаимодействия участников. Как заметил Боаст: «Сколько бы музейные исследования ни отстаивали плюралистический подход… львиная доля интеллектуального контроля по-прежнему оставалась в руках музея» (Boast 2011:60). Сквозь самообнадеживающую призму колонизирующего взгляда, музей, вопреки попыткам измениться, по-прежнему представляет себя «всевидящим, а значит и доминирующим» (JanMohamed 1992:10).
Возможно в работе с музеями нам стоит, как советовал Борса, отринуть культурные, теоретические и идеологические границы, держащие нас в безопасности «мест и пространств, которые мы наследуем и занимаем, и которые моделируют нашу жизнь вполне конкретными и определенными способами» (Borsa 1990, 36).
Некоторые музейные специалисты, принявшие участие в двух привлекших большое количество посетителей (и проведенных в разных концах страны в двух известных музеях с обширными этнографическими коллекциями — см. выше) семинарах проекта Engaging Curators, усмотрели проблему в том, что представление о «нас» и «них» все еще существует во многих институциях и продолжает подрывать благонамеренные усилия музеев по созданию коллабораций и коллективных проектов. Они задали следующие вопросы: «Кто такие 'мы' — частные лица? — институции? А что если взглянуть на музей как на часть сообщества или как на результат деятельности сообщества, а не как на то, что должно к некоему сообществу 'подключаться'?» (Анонимный участник семинара Engaging Curators).
И Stories of the World, и Engaging Curators показали, что попытки музея взаимодействовать с людьми извне не всегда оказываются эффективным вызовом институциональному образу мышления. В действительности, такие благонамеренные усилия музеев чаще отражают ситуацию, в которой они стремятся к социальным изменениям, но сталкивается с трудностями из-за ригидности своей институциональной структуры. [9]
Негативно отреагировав на проект Stories of the World, британская профессиональная ассоциация музейных кураторов-этнографов МЭГ вновь подчеркнула «важность» кураторского мастерства. МЭГ поставила под вопрос компетентность коллег, занимающихся обучением и работой с сообществами, вести такой статусный национальный проект, сфокусированный на этнографических коллекциях.
В противовес МЭГ создала общенациональный проект для обсуждения и переосмысления роли кураторов в развитии музейной партиципаторной практики. Проект назвали Engaging Curators. Однако в нем непроизвольно открылось не меньше двусмысленностей относительно практики «деколонизации», чем в Stories of the World — проекте, которым руководили сотрудники образовательных отделов и программ по работе с населением (community outreach). [8]
Проект Engaging Curators был направлен на личное и институциональное осмысление абстрактной и конкретной природы коллективной практики, в особенности в отношении участия кураторов в работе с разными группами населения. В 2013 году состоялись два непростых семинара (в лондонском музее Хорнимана и музее Великого Севера: Хэнкок в Ньюкасле). Их цель заключалась в том, чтобы отрефлексировать и задокументировать использование этнографических коллекций для вовлечения публики, а также определить роль кураторов в этом процессе. Международные докладчики были приглашены на семинары для обсуждения актуальных вопросов, связанных с вовлечением общественности в музейную деятельность по всему миру, а также для установления личного контакта между неспециалистами, экспертами и МЭГ.
По прошествии двух общенациональных семинаров стало очевидно, что нацеленность музея на коллаборацию по-прежнему ставит институцию в центр, на дискурсивном уровне придавая веса и легитимности «информантам» или «учащимся» в работе над, так называемой, «совместной» интерпретацией коллекций, осуществляемой в «партнерстве» с коренными или диаспорными/местными сообществами. Было очевидно, что институции продолжают работать в рамках модели центр/периферия и, как сказал участник одного из семинаров, оказались «абсолютно сбиты с толку». (Со слов участника семинара Engaging Curators, пожелавшего не раскрывать свою личность).
В процессе реализации организованного МЭГ проекта поражало то, что кураторы музеев продолжают определять правила взаимодействия участников. Как заметил Боаст: «Сколько бы музейные исследования ни отстаивали плюралистический подход… львиная доля интеллектуального контроля по-прежнему оставалась в руках музея» (Boast 2011:60). Сквозь самообнадеживающую призму колонизирующего взгляда, музей, вопреки попыткам измениться, по-прежнему представляет себя «всевидящим, а значит и доминирующим» (JanMohamed 1992:10).
Возможно в работе с музеями нам стоит, как советовал Борса, отринуть культурные, теоретические и идеологические границы, держащие нас в безопасности «мест и пространств, которые мы наследуем и занимаем, и которые моделируют нашу жизнь вполне конкретными и определенными способами» (Borsa 1990, 36).
Некоторые музейные специалисты, принявшие участие в двух привлекших большое количество посетителей (и проведенных в разных концах страны в двух известных музеях с обширными этнографическими коллекциями — см. выше) семинарах проекта Engaging Curators, усмотрели проблему в том, что представление о «нас» и «них» все еще существует во многих институциях и продолжает подрывать благонамеренные усилия музеев по созданию коллабораций и коллективных проектов. Они задали следующие вопросы: «Кто такие 'мы' — частные лица? — институции? А что если взглянуть на музей как на часть сообщества или как на результат деятельности сообщества, а не как на то, что должно к некоему сообществу 'подключаться'?» (Анонимный участник семинара Engaging Curators).
И Stories of the World, и Engaging Curators показали, что попытки музея взаимодействовать с людьми извне не всегда оказываются эффективным вызовом институциональному образу мышления. В действительности, такие благонамеренные усилия музеев чаще отражают ситуацию, в которой они стремятся к социальным изменениям, но сталкивается с трудностями из-за ригидности своей институциональной структуры. [9]
Отстранение кураторов (Curators dis-engaged)
Почему же так сложно выработать более четкое понимание меняющейся миссии музея? И почему по завершении проектов Stories of the World и Engaging Curators так много вопросов остались без ответов? В чем же причина шаткости позиции музея в этом отношении? Роберт Янг утверждает, что музейные образовательные практики, которые пронизывают работу музея,
сами по себе были вовлечены в долгую историю европейского колониализма и… продолжают определять как институциональные условия знания, так и условия современных институциональных практик. (Young 1990: viii)
Стало ясно, что в западных музеях и музейное образование, и кураторская практика по-прежнему находятся под влиянием политики колониализма: на это указывает непрерывные процессы признания, репрезентации и работы с населением; все эти процессы по-прежнему укоренены в практике социальной интеграции, которая все еще ставит музей во главу угла, связывая его с проектом европейского Просвещения. Образовательные практики и системы современного музея по-прежнему пронизывает колониальная и неоколониальная идеология (Hickling-Hudson, Matthews and Woods 2004; see also Willinsky 1998). Музей так и не сдвинулся с безопасной зоны практик «социальной интеграции». Как сказал один музейный педагог: «Нас заклинило!»
сами по себе были вовлечены в долгую историю европейского колониализма и… продолжают определять как институциональные условия знания, так и условия современных институциональных практик. (Young 1990: viii)
Стало ясно, что в западных музеях и музейное образование, и кураторская практика по-прежнему находятся под влиянием политики колониализма: на это указывает непрерывные процессы признания, репрезентации и работы с населением; все эти процессы по-прежнему укоренены в практике социальной интеграции, которая все еще ставит музей во главу угла, связывая его с проектом европейского Просвещения. Образовательные практики и системы современного музея по-прежнему пронизывает колониальная и неоколониальная идеология (Hickling-Hudson, Matthews and Woods 2004; see also Willinsky 1998). Музей так и не сдвинулся с безопасной зоны практик «социальной интеграции». Как сказал один музейный педагог: «Нас заклинило!»
Почему музеи не деколонизируют свои практики?
В последние десятилетия музейное образование Великобритании во многом черпало вдохновение в «критической педагогике», базирующейся на прогрессивных теориях образования 1970-х годов, и, в первую очередь, — на идеях Паулу Фрейре (1972).
Проблема в том, что, применительно к музеям, критическая педагогика Пауло Фрейре (Freire 1985, Freire and Faundez 1989; Freire and Macedo 1987), как и концепция «контактной зоны» Джеймса Клиффорда, была неверно понята и неверно реализована с точки зрения целостности ее деколонизирующего, демократического и «активистского» послания. В этом нет ничего удивительного, если принять во внимание традиционную роль музея в государстве. Как напоминает Янг, идеи Фрейре часто усваивают и преподают,
игнорируя империализм и его культурную репрезентацию. Эта лакуна [пробел/ отсутствующее звено] сама по себе указывает на то, что идеологическая диссимиляция империализма продолжается и сегодня (Young 1990:158).
Говоря о критической педагогической практике в музеях, мы часто упускаем из вида то, что она никогда не была только теорией и философией образования, но также и практико-ориентированным общественным движением (курсив добавлен) (Shor 1992:129). Критическая педагогика основана на марксистской теории и опирается на радикальную демократию, анархизм, феминизм и другие движения, которые стремятся к тому, что они описывают как социальную справедливость.
Сегодня критическая педагогика находится в очень странном положении. На первый взгляд оно представляется весьма завидным, ведь ее с радостью принимают многие либералы, постколониалисты, мультикультуралисты, постмодернисты и феминисты… но вместе с тем, она усмиряется, одомашнивается и даже кастрируется нынешним порядком… (Gur-Ze'ev, 2005:6)
К сожалению, при всей своей значимости, — а она действительно очень важна — сейчас, по словам Гур-зе'ева, критическая педагогика «может рассматриваться скорее как элемент нормализующего образования и в меньшей степени как достойная ему альтернатива». (Gur-Ze'ev 2005:8)
Проблема в том, что, применительно к музеям, критическая педагогика Пауло Фрейре (Freire 1985, Freire and Faundez 1989; Freire and Macedo 1987), как и концепция «контактной зоны» Джеймса Клиффорда, была неверно понята и неверно реализована с точки зрения целостности ее деколонизирующего, демократического и «активистского» послания. В этом нет ничего удивительного, если принять во внимание традиционную роль музея в государстве. Как напоминает Янг, идеи Фрейре часто усваивают и преподают,
игнорируя империализм и его культурную репрезентацию. Эта лакуна [пробел/ отсутствующее звено] сама по себе указывает на то, что идеологическая диссимиляция империализма продолжается и сегодня (Young 1990:158).
Говоря о критической педагогической практике в музеях, мы часто упускаем из вида то, что она никогда не была только теорией и философией образования, но также и практико-ориентированным общественным движением (курсив добавлен) (Shor 1992:129). Критическая педагогика основана на марксистской теории и опирается на радикальную демократию, анархизм, феминизм и другие движения, которые стремятся к тому, что они описывают как социальную справедливость.
Сегодня критическая педагогика находится в очень странном положении. На первый взгляд оно представляется весьма завидным, ведь ее с радостью принимают многие либералы, постколониалисты, мультикультуралисты, постмодернисты и феминисты… но вместе с тем, она усмиряется, одомашнивается и даже кастрируется нынешним порядком… (Gur-Ze'ev, 2005:6)
К сожалению, при всей своей значимости, — а она действительно очень важна — сейчас, по словам Гур-зе'ева, критическая педагогика «может рассматриваться скорее как элемент нормализующего образования и в меньшей степени как достойная ему альтернатива». (Gur-Ze'ev 2005:8)
Есть ли критической педагогике место в музее-как-контактной-зоне?
Деколонизация неотделима от политики, направленной на достижение глобальной социальной справедливости, которая основывается на солидарности граждан друг с другом. Ее суть — не в эксплуатации, но во всеобщем расширении прав и возможностей при помощи устойчивых социальных изменений, которые достигаются благодаря локальным знаниям и ресурсам. [11] Деколонизация — это солидарность, активизм и борьба. Возможно нам стоит переосмыслить роль педагогов и кураторов, чтобы мобилизовать возрожденную форму критической педагогики, и, цитируя Муфф, использовать музей как площадку живой полемики, где разные точки зрения могут быть оспорены с пользой для дела (Mouffe 2005, 5), основываясь на понятии творческой борьбы, с помощью которой могут создаваться новые субъектные идентичности.
Таким образом главной задачей подхода «возвращения-к-политическому» в музейной критической педагогике является не устранение конфликта или, как выражается Муфф, «пыла и духа сопротивления», а приведение их в действие в совместной работе музейных работников и представителей общественности для создания коллективных форм идентификации вокруг демократических целей. (Mouffe 2002: 9). [12] Следовательно в музеях существует потребность в освободительном, а не примирительном процессе деколонизации. В этом неспокойном мире мы как музейные работники ответственны за то, чтобы кураторы, педагоги и другие заинтересованные лица в музее и за его пределами объединились и поддержали критическую педагогику как общественное движение, ориентированное на практику (Lynch 2014a).
Выдающийся канадский музейный специалист Доктор Роберт Джейнс написал книгу под названием Судьба Музея в Неспокойном Мире: Обновление, Неуместность или Крах (Janes 2010). Джейнс напоминает нам, что неспособность четко осознать свою общественную миссию в столь сложные времена вскоре приведет музеи к тому, что их, уже не нужных тем, с кем они пытаются сотрудничать сейчас, бросят на обочине истории. Поэтому присутствует насущная необходимость в тщательном анализе того, что на самом деле означает как деколонизирующая практика социальной справедливости в музее, так и критическая педагогика, развивающая навыки, необходимые для начала осуществления этой практики.
Эта новая тенденция отлично прослеживается в музеях, которые обращаются к более рефлексивной практике (Lynch 2011d) и гораздо более открытой социальной ответственности или «социальной справедливости». Данный подход предполагает акцент на необходимости изменения внутренней культуры музея так, чтобы иметь возможность взять эту ответственность на себя. [13]Только постоянная рефлексия со стороны музея может гарантировать внедрение и эффективность вовлечения публики. [14] Рефлексивная практика в музеях направлена на углубление индивидуального и коллективного самосознания с точки зрения того, как наши социальные знания и ценности влияют на качество наших отношений с другими людьми, и на лежащие в их основе властные отношения. Разговор не идет о концентрации на самом себе. Речь о том, чтобы наконец разобраться с конфликтом между сотрудниками музея и представителями общественности, о том, чтобы построить доверительные отношения и наладить связи, сводя на нет оппозицию «мы/они»: так музей станет восприниматься не как отдельная сущность, а как-то, что возникает в процессе взаимодействия с сообществами. Подготовка к подобной совместной рефлексии должна включать в себя разработку новых инструментов анализа в таких областях, как социальная справедливость, вовлечение граждан и разрешение конфликтов, а также новые формы совместной коммуникации (диалог и дебаты), заимствованные из более широкого круга академических специальностей, профессий и общественных организаций. Более пристальное внимание следует уделять дискурсам, частью которых является язык, описывающий партиципаторные практики (Hajer 1993, 45). Эти новые навыки, напоминает Тухивай Смит (2005), должны включать в себя умение смотреть и слушать (и, возможно, говорить), с оглядкой на позицию, с которой говоришь. Это означает, как указывает Спивак, «слушать всерьез, а не с великодушным империализмом». (Spivak 1990, 60)
Если музей является институтом, лежащей в основе гражданского общества сферы соучастия, то представители общественности, которых он вовлекает в свои процессы, больше не воспринимаются как «благополучатели», а скорее как «критикующие друзья». Таким образом, в соответствии с призывом Амартия Сена помочь людям найти свой голос и развить свои «способности», музей становится полемическим пространством. (Sen 2010).
Корнуолл и Коэльо отмечают необходимость понимания сложного набора взаимодействий, нужных для стимуляции участия «снизу», таким образом, чтобы сотрудничество было не просто действием для галочки (Cornwall и Coelho 2007). Вместо этого независимая форма демократического вовлечения, реализуемая через совместную работу в музеях, помогает людям воплощать политическое волеизъявление как гражданам и может подразумевать как процессы мобилизации, так и местный культурный и социальный активизм.
С точки зрения радикального подхода к таким изменениям в культуре музеев, программа Our Museum, (в настоящее время финансируемая Фондом Пола Хэмлина), является крупномасштабным экспериментом. Эта программа культурных изменений более четырех лет работает в девяти британских музеях (среди них крупные национальные музеи) и направлена на внедрение нового фокуса на участии и рефлексивной практике в отдельных музеях и между ними. [16](Lynch, 2014b). Так, программа Our Museum — не «просто» про участие и вовлеченность, она также направлена на решение проблемы устойчивого развития музеев путем значительного повышения уровня их саморефлексии в сфере гражданского участия и социальной ответственности.
Этот обновленный акцент на политике музея, его ценностях и практиках, прокладывает путь к критической педагогике, которая, как ее охарактеризовал философ Джон Сёрл в другом контексте, направлена на «создание политических радикалов»; эти радикалы указывают на то, что можно понимать как спорные и антагонистические, моральные и политические основы музейного образования как общественной силы (Searle 1990). Такой процесс требует совместной — как в Our Museum — работы для изучения того, что критический педагог Айра Шор определяет как:
привычки мыслить, читать, писать и говорить, способные заглянуть за поверхностные значения, первые впечатления, господствующие мифы, официальные заявления, традиционные клише, приобретенную мудрость и субъективные мнения, чтобы понять глубокий смысл, основные причины, социальный контекст, идеологию и частные последствия любого действия, события, объекта, процесса, организации, опыта, текста, предмета, принципа, медиа или дискурса. (Shor 1992:129).
Конечным результатом такого процесса самоанализа и изменения организации является ситуация, в которой музейное образование и кураторство, как писал Жиру, наконец смогут начать совместную работу с представителями общественности, развивая выставки и образовательные программы, которые в ходе работы привлекают внимание к и задают открытые вопросы о том, кто контролирует условия производства знаний, ценностей и навыков (Giroux 2011a). А затем этот совместный критический анализ сможет прояснить как в рамках определенных социальных отношений, в том числе в самом музее, конструируются знание, идентичности и авторитет.
А значит, наша обязанность как музейных кураторов и педагогов — сознательно работать вместе, разрушая искусственные профессиональные барьеры и создавая пространство, где можно наконец эффективно оспорить и преодолеть доминирующие социальные связи, идеологии и практики, которые не дают нам услышать (порой протестующие) иные голоса. Значит нам необходимо вновь задуматься о том, как для нас — сотрудников музеев и наших единомышленников — будет выглядеть обретение этих новых прав и возможностей в будущем, в котором нам предстоит решать общие проблемы.
Сейчас как никогда актуальна разработка такой открытой, рефлексивной, коллективной практики для того, чтобы, используя наши международные публичные институции, мы могли бы более эффективно исполнять наши социальные обязанности. И над всем этим необходимо работать совместно, как единомышленники.
Таким образом главной задачей подхода «возвращения-к-политическому» в музейной критической педагогике является не устранение конфликта или, как выражается Муфф, «пыла и духа сопротивления», а приведение их в действие в совместной работе музейных работников и представителей общественности для создания коллективных форм идентификации вокруг демократических целей. (Mouffe 2002: 9). [12] Следовательно в музеях существует потребность в освободительном, а не примирительном процессе деколонизации. В этом неспокойном мире мы как музейные работники ответственны за то, чтобы кураторы, педагоги и другие заинтересованные лица в музее и за его пределами объединились и поддержали критическую педагогику как общественное движение, ориентированное на практику (Lynch 2014a).
Выдающийся канадский музейный специалист Доктор Роберт Джейнс написал книгу под названием Судьба Музея в Неспокойном Мире: Обновление, Неуместность или Крах (Janes 2010). Джейнс напоминает нам, что неспособность четко осознать свою общественную миссию в столь сложные времена вскоре приведет музеи к тому, что их, уже не нужных тем, с кем они пытаются сотрудничать сейчас, бросят на обочине истории. Поэтому присутствует насущная необходимость в тщательном анализе того, что на самом деле означает как деколонизирующая практика социальной справедливости в музее, так и критическая педагогика, развивающая навыки, необходимые для начала осуществления этой практики.
Эта новая тенденция отлично прослеживается в музеях, которые обращаются к более рефлексивной практике (Lynch 2011d) и гораздо более открытой социальной ответственности или «социальной справедливости». Данный подход предполагает акцент на необходимости изменения внутренней культуры музея так, чтобы иметь возможность взять эту ответственность на себя. [13]Только постоянная рефлексия со стороны музея может гарантировать внедрение и эффективность вовлечения публики. [14] Рефлексивная практика в музеях направлена на углубление индивидуального и коллективного самосознания с точки зрения того, как наши социальные знания и ценности влияют на качество наших отношений с другими людьми, и на лежащие в их основе властные отношения. Разговор не идет о концентрации на самом себе. Речь о том, чтобы наконец разобраться с конфликтом между сотрудниками музея и представителями общественности, о том, чтобы построить доверительные отношения и наладить связи, сводя на нет оппозицию «мы/они»: так музей станет восприниматься не как отдельная сущность, а как-то, что возникает в процессе взаимодействия с сообществами. Подготовка к подобной совместной рефлексии должна включать в себя разработку новых инструментов анализа в таких областях, как социальная справедливость, вовлечение граждан и разрешение конфликтов, а также новые формы совместной коммуникации (диалог и дебаты), заимствованные из более широкого круга академических специальностей, профессий и общественных организаций. Более пристальное внимание следует уделять дискурсам, частью которых является язык, описывающий партиципаторные практики (Hajer 1993, 45). Эти новые навыки, напоминает Тухивай Смит (2005), должны включать в себя умение смотреть и слушать (и, возможно, говорить), с оглядкой на позицию, с которой говоришь. Это означает, как указывает Спивак, «слушать всерьез, а не с великодушным империализмом». (Spivak 1990, 60)
Если музей является институтом, лежащей в основе гражданского общества сферы соучастия, то представители общественности, которых он вовлекает в свои процессы, больше не воспринимаются как «благополучатели», а скорее как «критикующие друзья». Таким образом, в соответствии с призывом Амартия Сена помочь людям найти свой голос и развить свои «способности», музей становится полемическим пространством. (Sen 2010).
Корнуолл и Коэльо отмечают необходимость понимания сложного набора взаимодействий, нужных для стимуляции участия «снизу», таким образом, чтобы сотрудничество было не просто действием для галочки (Cornwall и Coelho 2007). Вместо этого независимая форма демократического вовлечения, реализуемая через совместную работу в музеях, помогает людям воплощать политическое волеизъявление как гражданам и может подразумевать как процессы мобилизации, так и местный культурный и социальный активизм.
С точки зрения радикального подхода к таким изменениям в культуре музеев, программа Our Museum, (в настоящее время финансируемая Фондом Пола Хэмлина), является крупномасштабным экспериментом. Эта программа культурных изменений более четырех лет работает в девяти британских музеях (среди них крупные национальные музеи) и направлена на внедрение нового фокуса на участии и рефлексивной практике в отдельных музеях и между ними. [16](Lynch, 2014b). Так, программа Our Museum — не «просто» про участие и вовлеченность, она также направлена на решение проблемы устойчивого развития музеев путем значительного повышения уровня их саморефлексии в сфере гражданского участия и социальной ответственности.
Этот обновленный акцент на политике музея, его ценностях и практиках, прокладывает путь к критической педагогике, которая, как ее охарактеризовал философ Джон Сёрл в другом контексте, направлена на «создание политических радикалов»; эти радикалы указывают на то, что можно понимать как спорные и антагонистические, моральные и политические основы музейного образования как общественной силы (Searle 1990). Такой процесс требует совместной — как в Our Museum — работы для изучения того, что критический педагог Айра Шор определяет как:
привычки мыслить, читать, писать и говорить, способные заглянуть за поверхностные значения, первые впечатления, господствующие мифы, официальные заявления, традиционные клише, приобретенную мудрость и субъективные мнения, чтобы понять глубокий смысл, основные причины, социальный контекст, идеологию и частные последствия любого действия, события, объекта, процесса, организации, опыта, текста, предмета, принципа, медиа или дискурса. (Shor 1992:129).
Конечным результатом такого процесса самоанализа и изменения организации является ситуация, в которой музейное образование и кураторство, как писал Жиру, наконец смогут начать совместную работу с представителями общественности, развивая выставки и образовательные программы, которые в ходе работы привлекают внимание к и задают открытые вопросы о том, кто контролирует условия производства знаний, ценностей и навыков (Giroux 2011a). А затем этот совместный критический анализ сможет прояснить как в рамках определенных социальных отношений, в том числе в самом музее, конструируются знание, идентичности и авторитет.
А значит, наша обязанность как музейных кураторов и педагогов — сознательно работать вместе, разрушая искусственные профессиональные барьеры и создавая пространство, где можно наконец эффективно оспорить и преодолеть доминирующие социальные связи, идеологии и практики, которые не дают нам услышать (порой протестующие) иные голоса. Значит нам необходимо вновь задуматься о том, как для нас — сотрудников музеев и наших единомышленников — будет выглядеть обретение этих новых прав и возможностей в будущем, в котором нам предстоит решать общие проблемы.
Сейчас как никогда актуальна разработка такой открытой, рефлексивной, коллективной практики для того, чтобы, используя наши международные публичные институции, мы могли бы более эффективно исполнять наши социальные обязанности. И над всем этим необходимо работать совместно, как единомышленники.
К вопросу о критической педагогике как вечной борьбе
«Я не верю в благотворительность. Я верю в солидарность. Благотворительность вертикальна, а значит унизительна. Она направлена сверху вниз. Солидарность горизонтальна. Она уважает людей и учится у них. Мне есть чему поучиться у других».
— Эдуардо Галеано, (2004: 146)
Примечания
1. Саймон, Н. Партиципаторный музей. М.: Ad Marginem. Garage Pro, 2017. 440 c.
2. Фрейре П. Педагогика Угнетенных. — М.: КоЛиБри, 2018. — 447 с.
3. Ashley, Susan, 2005 First Nations on View: Canadian Museums and Hybrid Representations of Culture. In Hybrid Entities, Annual Graduate Conference Hosted by the York/Ryerson Programme in Communication and Culture. March 18−20, 2005. Pp. 31−40. Rogers Communication Centre, York University, Canada.
4. Boast, Robin B., 2011, 'Neocolonial Collaboration: Museum as Contact Zone Revisited' in Museum Anthropology, 34(1):56−70.
5. Borsa, Joan, 1990 'Towards a Politics of Location: Rethinking Marginality' in Canadian Women Studies 11 36−39
6. Clifford, James 1997. Routes: Travel and translation in the late twentieth century, Cambridge [MA]: Harvard University Press
7. Cornwall, Andrea 2008, Democratising Engagement: What the UK can learn from International Experience, London: Demos
8. Cornwall Andrea and Coelho, Vera Schattan P., 2007. Spaces for change? The politics of citizen participation in new democratic arenas. ed., 1−29. London: Zed Books
9. Cornwall Andrea, and Gaventa, John, 2001 From users and choosers to makers and shapers: Repositioning participation in social policy, Institute of Development Studies Working Paper, Brighton
10. Crooke, Elizabeth, 2007, Museums and Community: Ideas, issues and challenges by Elizabeth Crooke Routledge
11. Farah, Naruddin, (1993). Gifts. London: Serif. Reprints: Arcade, 1999; Kwela Books, 2001
12. Fouseki, Kalliopi, 2010, 'Community Voices, Curatorial Choices: Representing Community Voices in the 1807 Exhibitions' in Representing Enslavement and Abolition in Museums: Ambiguous Engagements edited by Laurajane Smith, Geoff Cubitt, Kalliopi Fouseki, Ross Wilson, Routledge, 150−192
13. Fraser, Nancy, 1992 Rethinking the public sphere: A contribution to the critique of actually existing democracy, in C Calhoun (ed.) Habermas and the public sphere, Cambridge [MA], MIT Press, 109−142.
14. Freire, Paulo, and Faundez, Antonio, 1989 Learning to Question: A Pedagogy of Liberation. New York: Continuum.
15. Freire, Paulo, and Macedo, Donaldo, 1987 Literacy: Reading the Word and the World. South Hadley, MA: Bergin.
16. Galeano, Eduardo, in Barsamian, David (2004) Louder Than Bombs: Interviews from The Progressive Magazine, Boulder, Colorado
17. Gaventa, John, 1980 Power and Powerlessness: Quiescence and Rebellion in an Appalachian Valley, Illinois: University of Illinois Press
18. Giroux, Henry A., 2012, Education and the Crisis of Public Values: Challenging the Assault on Teachers, Students, & Public Education, Series: Counterpoints — Volume 400, New York, Peter Lang.
19. Giroux, Henry A., 2011a, On Critical Pedagogy in series, Critical Pedagogy Today, 1st edition, London, Bloomsbury
20. Giroux, Henry A., 2011b, Democracy Unsettled: From Critical pedagogy to the war on youth, Truthout online journal interview http://www.truth-out.org/... (дата обращения 29.07.2015)
21. Giroux, Henry A., (co-authored with Lech Witkowski) 2011c, Education and the Public Sphere: Ideas of Radical Pedagogy. Cracow, Poland: Impuls.
22. Giroux, Henry A., 2009, Paulo Freire and the Politics of Postcolonialism, online article http://www.henryagiroux.com/... (дата обращения 29.07.2015)
23. Giroux, Henry A., 2001, Theory and Resistance in Education (Revised Edition). Westport, Conn.: Bergin and Garvey.
24. Giroux, Henry A., 1988, Teachers as Intellectuals: Toward a. Critical Pedagogy of Learning, Granby, MA: Bergin & Garvey Publishers, Inc.
25. Graham, Helen; Mason, Rhiannon and Nayling, Nigel, 2013, 'The Personal is Still Political: Museums, participation and copyright', Museums & Society, 11(2): 105−12
26. Gur-Ze'ev, Ilan, (ed), 2005, 'Critical Theory and critical pedagogy today: Toward the new critical language in education', Studies in Education, University of Haifa Press
27. Hajer, Maarten A, 1993, Discourse coalitions and the institutionalisation of practice: The case of acid rain in Great Britain. In The argumentative turn in in policy analysis and planning, ed. F. Fischer and J. Forester, M. London, Frank Cass & Co.
28. Hickling-Hudson, Anne R., Matthews, Julie. & Woods, Annette F., (Eds) (2004) Disrupting preconceptions: postcolonialism and education (Brisbane, Post-Pressed).
29. Hooper-Greenhill, Eilean, 1992 Museums and the shaping of knowledge. London: Routledge
30. Janes Robert R. (2010) Museums in a Troubled World: Renewal, Irrelevance or Collapse?, London, Routledge
31. JanMohamed, Abdul R. 1992 Worldliness-Without-World, Homelessness-as-Home: Toward a Definition of Border Intellectual in Edward Said: A Critical Reader, ed., Michael Sprinker. Oxford, Basil Blackwell: 96−120.
32. Kreps, Christina, 2009, Liberating Culture: Cross-Cultural Perspectives on Museums, Curation and Heritage Preservation, New York, London: Routledge
33. Lynch, Bernadette T. (2014a). "'Generally Dissatisfied': Hidden Pedagogy in the Postcolonial Museum", in: THEMA. La revue des Musées de la civilisation, Vol. 1(1), 79−92
34. Lynch, Bernadette, 2014b Our Museum: A Five Year Perspective from a Critical Friend, http://ourmuseum.org.uk/wp-content/... (accessed 2 July 2015)
35. Lynch, Bernadette, (ed) 2013 Working through conflict in museums: Museums, objects and participatory democracy. Museum Management and Curatorship, Special Issue, Volume 28, Issue 1,2013 available online http://www.tandfonline.com/toc/rmmc20/28/1 (дата обращения 03.08.2015)
36. Lynch Bernadette 2011a Whose Cake is it Anyway?: A collaborative investigation into engagement and participation in twelve museums and galleries in the UK, London:The Paul Hamlyn Foundation.
37. Lynch, Bernadette, 2011b Custom-made reflective practice: can museums realise their capabilities in helping others realise theirs? Museum Management and Curatorship, Volume 26, Issue 5, 2011 Special Issue: Taking stock: museum studies and museum practices in Canada.
38. Lynch, Bernadette 2011c. Collaboration, Contestation, and Creative Conflict: On the Efficacy of Museum/Community Partnerships in Redefining Museum Ethics. J. Marstine ed., 146−163 London: Routledge.
39. Lynch, Bernadette 2011d. Custom-made: a new culture for museums and galleries in civil society in Utopic Curating, Arken Bulletin http://www.arken.dk/content/us/press/news/...
40. Lynch, Bernadette T. and Alberti Samuel J. M. M., 2010. Legacies of prejudice: racism, co-production and radical trust in the museum. Museum Management and Curatorship. 25:1, 13- 35
41. Marstine, J, (ed.) 2011 The Routledge Companion to Museum Ethics: Redefining Ethics for the twenty-first century, Routledge, Oxon
42. Macdonald, Sharon J., 2002, Behind the Scenes at the Science Museum, London: Berg
43. Mc Carthy, Cormac, 2007, Exhibiting Māori: A History of Colonial Cultures of Display, New York: Berg
44. Morse, Nuala, Macpherson, Morag, and Robinson, Sophie, 2013 'Developing dialogue in coproduced exhibitions: between rhetoric, intentions and realities' in Lynch, B. (ed) 2013 Working through conflict in museums: Museums, objects and participatory democracy, Museum Management and Curatorship, Special Issue, Volume 28, Issue 1, 2013 доступно онлайн: http://www.tandfonline.com/toc/rmmc20/28/1.
45. Mouffe, Chantal,2005 On the Political: Routledge, Oxford
46. Mouffe Chantal, ed 1999, The Challenge of Cark Schmitt, London, Verso
47. O'Neill, Mark, 2010, unpublished conference presentation by O'Neill at the Victoria &Albert museum's conference, From the Margins to the Core?, London, Wednesday 24 March 2010. Conference summary by the V&A's Christopher Breward: http://www.vam.ac.uk/__data/assets/... (дата обращения 02.07.2015)
48. Peers, L., and A. Brown, eds. 2003. Museums and source communities. London: Routledge
49. Phillips, R.B. 2003. Community collaboration in exhibits. In Museums and source communities, ed. L. Peers and A.K. Brown, 15570. London: Routledge
50. Pratt, M.L. 1992, Imperial eyes: Travel writing and transculturation. London: Routledge
51. Ralston Saul, Jonathan, 2014 The Globe and Mail, Friday, Oct. 31, 2014. http://www.theglobeandmail.com/... (дата обращения 02.07.2015)
52. Sandell, Richard and Nightingale, Eithne, 2012, Museums, Equality and Social Justice, Routledge: London and New York
53. Sandell, Richard, 2003, 'Social inclusion, the museum and the dynamics of sectoral change', Museum and Society, 2003, 1(1), pp. 45−62
54. Sandell, Richard, 2002. 'Museums and the combating of social inequality: roles, responsibilities, resistance', in Sandell, R. (ed.) Museums, Society, Inequality, Routledge, London
55. Schön, Donald, 1983, The Reflective Practitioner, How Professionals Think In Action, Basic Books, New York
56. Searle, John, 1990 The Storm Over the University, The New York Review of Books, December 6, 1990.
57. Sen, Amartya, 2010. Annual DEMOS Lecture, 2010 http://www.demos.co.uk/events/annual-lecture-2010-hd.
58. Shor, Ira, 1992, Empowering Education: Critical Teaching for Social Change, University of Chicago Press
59. Spivak, Gayatri Chakravorty, 1990, Questions of multiculturaism. In The postcolonial critic: Interviews, strategies, dialogues, ed. S. Harasaya, 59−60, New York, Routledge
60. Tuhiwai Smith, Linda, 2005. 'On tricky ground: Researching the native in the age of uncertainty'. In T he handbook of qualitative research, ed. N.K. Denzin and Y.S. Lincoln, London, Sage, 113−143
61. Willinsky, John, 1998, Learning to Divide the World: Education at Empire's End, Minneapolis: University of Minnesota Press
62. Young, Robert J.C. 2003, Postcolonialism: A Very Short Introduction, Oxford [UK], Oxford University Press.
63. Young, Robert J.C. 1990 White Mythologies: Writing History and the West. New York: Routledge.
2. Фрейре П. Педагогика Угнетенных. — М.: КоЛиБри, 2018. — 447 с.
3. Ashley, Susan, 2005 First Nations on View: Canadian Museums and Hybrid Representations of Culture. In Hybrid Entities, Annual Graduate Conference Hosted by the York/Ryerson Programme in Communication and Culture. March 18−20, 2005. Pp. 31−40. Rogers Communication Centre, York University, Canada.
4. Boast, Robin B., 2011, 'Neocolonial Collaboration: Museum as Contact Zone Revisited' in Museum Anthropology, 34(1):56−70.
5. Borsa, Joan, 1990 'Towards a Politics of Location: Rethinking Marginality' in Canadian Women Studies 11 36−39
6. Clifford, James 1997. Routes: Travel and translation in the late twentieth century, Cambridge [MA]: Harvard University Press
7. Cornwall, Andrea 2008, Democratising Engagement: What the UK can learn from International Experience, London: Demos
8. Cornwall Andrea and Coelho, Vera Schattan P., 2007. Spaces for change? The politics of citizen participation in new democratic arenas. ed., 1−29. London: Zed Books
9. Cornwall Andrea, and Gaventa, John, 2001 From users and choosers to makers and shapers: Repositioning participation in social policy, Institute of Development Studies Working Paper, Brighton
10. Crooke, Elizabeth, 2007, Museums and Community: Ideas, issues and challenges by Elizabeth Crooke Routledge
11. Farah, Naruddin, (1993). Gifts. London: Serif. Reprints: Arcade, 1999; Kwela Books, 2001
12. Fouseki, Kalliopi, 2010, 'Community Voices, Curatorial Choices: Representing Community Voices in the 1807 Exhibitions' in Representing Enslavement and Abolition in Museums: Ambiguous Engagements edited by Laurajane Smith, Geoff Cubitt, Kalliopi Fouseki, Ross Wilson, Routledge, 150−192
13. Fraser, Nancy, 1992 Rethinking the public sphere: A contribution to the critique of actually existing democracy, in C Calhoun (ed.) Habermas and the public sphere, Cambridge [MA], MIT Press, 109−142.
14. Freire, Paulo, and Faundez, Antonio, 1989 Learning to Question: A Pedagogy of Liberation. New York: Continuum.
15. Freire, Paulo, and Macedo, Donaldo, 1987 Literacy: Reading the Word and the World. South Hadley, MA: Bergin.
16. Galeano, Eduardo, in Barsamian, David (2004) Louder Than Bombs: Interviews from The Progressive Magazine, Boulder, Colorado
17. Gaventa, John, 1980 Power and Powerlessness: Quiescence and Rebellion in an Appalachian Valley, Illinois: University of Illinois Press
18. Giroux, Henry A., 2012, Education and the Crisis of Public Values: Challenging the Assault on Teachers, Students, & Public Education, Series: Counterpoints — Volume 400, New York, Peter Lang.
19. Giroux, Henry A., 2011a, On Critical Pedagogy in series, Critical Pedagogy Today, 1st edition, London, Bloomsbury
20. Giroux, Henry A., 2011b, Democracy Unsettled: From Critical pedagogy to the war on youth, Truthout online journal interview http://www.truth-out.org/... (дата обращения 29.07.2015)
21. Giroux, Henry A., (co-authored with Lech Witkowski) 2011c, Education and the Public Sphere: Ideas of Radical Pedagogy. Cracow, Poland: Impuls.
22. Giroux, Henry A., 2009, Paulo Freire and the Politics of Postcolonialism, online article http://www.henryagiroux.com/... (дата обращения 29.07.2015)
23. Giroux, Henry A., 2001, Theory and Resistance in Education (Revised Edition). Westport, Conn.: Bergin and Garvey.
24. Giroux, Henry A., 1988, Teachers as Intellectuals: Toward a. Critical Pedagogy of Learning, Granby, MA: Bergin & Garvey Publishers, Inc.
25. Graham, Helen; Mason, Rhiannon and Nayling, Nigel, 2013, 'The Personal is Still Political: Museums, participation and copyright', Museums & Society, 11(2): 105−12
26. Gur-Ze'ev, Ilan, (ed), 2005, 'Critical Theory and critical pedagogy today: Toward the new critical language in education', Studies in Education, University of Haifa Press
27. Hajer, Maarten A, 1993, Discourse coalitions and the institutionalisation of practice: The case of acid rain in Great Britain. In The argumentative turn in in policy analysis and planning, ed. F. Fischer and J. Forester, M. London, Frank Cass & Co.
28. Hickling-Hudson, Anne R., Matthews, Julie. & Woods, Annette F., (Eds) (2004) Disrupting preconceptions: postcolonialism and education (Brisbane, Post-Pressed).
29. Hooper-Greenhill, Eilean, 1992 Museums and the shaping of knowledge. London: Routledge
30. Janes Robert R. (2010) Museums in a Troubled World: Renewal, Irrelevance or Collapse?, London, Routledge
31. JanMohamed, Abdul R. 1992 Worldliness-Without-World, Homelessness-as-Home: Toward a Definition of Border Intellectual in Edward Said: A Critical Reader, ed., Michael Sprinker. Oxford, Basil Blackwell: 96−120.
32. Kreps, Christina, 2009, Liberating Culture: Cross-Cultural Perspectives on Museums, Curation and Heritage Preservation, New York, London: Routledge
33. Lynch, Bernadette T. (2014a). "'Generally Dissatisfied': Hidden Pedagogy in the Postcolonial Museum", in: THEMA. La revue des Musées de la civilisation, Vol. 1(1), 79−92
34. Lynch, Bernadette, 2014b Our Museum: A Five Year Perspective from a Critical Friend, http://ourmuseum.org.uk/wp-content/... (accessed 2 July 2015)
35. Lynch, Bernadette, (ed) 2013 Working through conflict in museums: Museums, objects and participatory democracy. Museum Management and Curatorship, Special Issue, Volume 28, Issue 1,2013 available online http://www.tandfonline.com/toc/rmmc20/28/1 (дата обращения 03.08.2015)
36. Lynch Bernadette 2011a Whose Cake is it Anyway?: A collaborative investigation into engagement and participation in twelve museums and galleries in the UK, London:The Paul Hamlyn Foundation.
37. Lynch, Bernadette, 2011b Custom-made reflective practice: can museums realise their capabilities in helping others realise theirs? Museum Management and Curatorship, Volume 26, Issue 5, 2011 Special Issue: Taking stock: museum studies and museum practices in Canada.
38. Lynch, Bernadette 2011c. Collaboration, Contestation, and Creative Conflict: On the Efficacy of Museum/Community Partnerships in Redefining Museum Ethics. J. Marstine ed., 146−163 London: Routledge.
39. Lynch, Bernadette 2011d. Custom-made: a new culture for museums and galleries in civil society in Utopic Curating, Arken Bulletin http://www.arken.dk/content/us/press/news/...
40. Lynch, Bernadette T. and Alberti Samuel J. M. M., 2010. Legacies of prejudice: racism, co-production and radical trust in the museum. Museum Management and Curatorship. 25:1, 13- 35
41. Marstine, J, (ed.) 2011 The Routledge Companion to Museum Ethics: Redefining Ethics for the twenty-first century, Routledge, Oxon
42. Macdonald, Sharon J., 2002, Behind the Scenes at the Science Museum, London: Berg
43. Mc Carthy, Cormac, 2007, Exhibiting Māori: A History of Colonial Cultures of Display, New York: Berg
44. Morse, Nuala, Macpherson, Morag, and Robinson, Sophie, 2013 'Developing dialogue in coproduced exhibitions: between rhetoric, intentions and realities' in Lynch, B. (ed) 2013 Working through conflict in museums: Museums, objects and participatory democracy, Museum Management and Curatorship, Special Issue, Volume 28, Issue 1, 2013 доступно онлайн: http://www.tandfonline.com/toc/rmmc20/28/1.
45. Mouffe, Chantal,2005 On the Political: Routledge, Oxford
46. Mouffe Chantal, ed 1999, The Challenge of Cark Schmitt, London, Verso
47. O'Neill, Mark, 2010, unpublished conference presentation by O'Neill at the Victoria &Albert museum's conference, From the Margins to the Core?, London, Wednesday 24 March 2010. Conference summary by the V&A's Christopher Breward: http://www.vam.ac.uk/__data/assets/... (дата обращения 02.07.2015)
48. Peers, L., and A. Brown, eds. 2003. Museums and source communities. London: Routledge
49. Phillips, R.B. 2003. Community collaboration in exhibits. In Museums and source communities, ed. L. Peers and A.K. Brown, 15570. London: Routledge
50. Pratt, M.L. 1992, Imperial eyes: Travel writing and transculturation. London: Routledge
51. Ralston Saul, Jonathan, 2014 The Globe and Mail, Friday, Oct. 31, 2014. http://www.theglobeandmail.com/... (дата обращения 02.07.2015)
52. Sandell, Richard and Nightingale, Eithne, 2012, Museums, Equality and Social Justice, Routledge: London and New York
53. Sandell, Richard, 2003, 'Social inclusion, the museum and the dynamics of sectoral change', Museum and Society, 2003, 1(1), pp. 45−62
54. Sandell, Richard, 2002. 'Museums and the combating of social inequality: roles, responsibilities, resistance', in Sandell, R. (ed.) Museums, Society, Inequality, Routledge, London
55. Schön, Donald, 1983, The Reflective Practitioner, How Professionals Think In Action, Basic Books, New York
56. Searle, John, 1990 The Storm Over the University, The New York Review of Books, December 6, 1990.
57. Sen, Amartya, 2010. Annual DEMOS Lecture, 2010 http://www.demos.co.uk/events/annual-lecture-2010-hd.
58. Shor, Ira, 1992, Empowering Education: Critical Teaching for Social Change, University of Chicago Press
59. Spivak, Gayatri Chakravorty, 1990, Questions of multiculturaism. In The postcolonial critic: Interviews, strategies, dialogues, ed. S. Harasaya, 59−60, New York, Routledge
60. Tuhiwai Smith, Linda, 2005. 'On tricky ground: Researching the native in the age of uncertainty'. In T he handbook of qualitative research, ed. N.K. Denzin and Y.S. Lincoln, London, Sage, 113−143
61. Willinsky, John, 1998, Learning to Divide the World: Education at Empire's End, Minneapolis: University of Minnesota Press
62. Young, Robert J.C. 2003, Postcolonialism: A Very Short Introduction, Oxford [UK], Oxford University Press.
63. Young, Robert J.C. 1990 White Mythologies: Writing History and the West. New York: Routledge.
Библиография
«Рад за вас, но мне плевать!»: критическая музейная педагогика в образовательной и кураторской практике
- Введение
- Модель социального обеспечения музейной образовательной и экспозиционной практики
- Отстранение кураторов (Curators dis-engaged)
- Почему музеи не деколонизируют свои практики?
- Есть ли критической педагогике место в музее-как-контактной-зоне?
- К вопросу о критической педагогике как вечной борьбе
Инвалидность, кураторство и образовательный поворот: современные условия доступности в музеях
- «Инвалидизировать» образовательный поворот
- Нью-Йорк — состояние души
- Абстрактное образование против актуального образования / абстрактная инвалидность против актуальной инвалидности
- Теория и практика: что «подлинно доступно и кому?
Разучиваться в музее
- Введение
- Деколонизировать
- Разучиваться (To unlearn)
- Колониальность в действии
- Разобщаться
- «Что вы, голландцы — пройденный этап»
- Начать диалог
- В заключение
Паразиты, подобные нам: Что представляет собой тенденция к паразитизму?
- Что же представляет собой тенденция к паразитизму?
- Есть ли у паразитов истории?
- Танец паразитов и хозяев
- Что мы знаем о паразитах?
- Покидая логику Хозяина
Медиация везде
- Профессиональные проблемы
- Трения и споры
- Самокритика
- Выводы
Образовательный поворот в искусстве: Переписывая скрытый учебный план
- Упущенные возможности?
- Образовательный поворот и расцвет публичных программ
- Публичные программы без публичной сферы
- Перенаправляя образовательный поворот
кураторский форум
ГМИИ им. А.С. Пушкина и ГЦСИ в Санкт-Петербурге при поддержке «Фонда поддержки инноваций и молодежных инициатив Санкт-Петербурга» в рамках 2-го Кураторского форума ©
Санкт-Петербург 2020
Content Oriented Web
Make great presentations, longreads, and landing pages, as well as photo stories, blogs, lookbooks, and all other kinds of content oriented projects.