ЧТЕНИЕ
Джанна Грехэм
педагог, активистка
руководит бакалавриатом по кураторству в Goldsmiths. Грехэм работает на стыке радикальной педагогики, институционального анализа и интерсекционального феминизма. Ее практику можно расположить между искусством и социальным активизмом и, организовывая выставки, резиденции, образовательные и издательские проекты она работает в солидарности с движениями по правам мигрантов и антирасистким кампаниям. Ее предстоящая книга «Проблема платформ», написанная в соавторстве с Валерией Грациано и Сьюзен Келли, рассматривает феномен публичных программ в искусстве в свете коммуникативного и платформенного капитализма.
Образовательный поворот в искусстве: Переписывая скрытый учебный план
Джанна Грехэм, Сьюзан Келли, Валерия Грациано
Примерно с 2006-го года мир искусства захватили вопросы образования, педагогики и художественных учебных заведений. Случившееся приобрело известность как «образовательный поворот», благодаря которому появилось множество выставок, книг и кураторских инициатив, от печально известной Художественной Школы Манифеста 6 в Никосии, до серии выставок Академия: Учимся у Искусства/ Учимся у Музея в Музее ван Аббе в Эйндховене и Музее Современного Искусства в Антверпене (2006), United Nations Plaza в Берлине исозданной в 2010 серии Галереи Хэйворда De- schooling Society, а также таких публикаций как Art School: Propositions for the 21st Century (MIT, 2009) и Кураторство и Образовательный Поворот (Wilson and O'Neill eds., de Appel, 2010). В этот период Манифеста 8 (Мурсия 2010), 30-я Биеннале искусства в Сан-Паулу(2012), 6-я и 8-я Биеннале стран Меркосур (2007, 2011) и Документа 13 (Кассель 2012) также уделяли достаточно внимания образовательной тематике.

Термин «образовательный поворот» получил известность благодаря написанной для e-flux статье Ирит Рогофф 'Поворотный Момент' (2008). В своем тексте Рогофф впервые обозначила эту новую тенденцию в художественной и кураторской практиках, взаимодействующих с образовательными парадигмами и проблематиками. Отчасти вызванный запуском Болонского Процесса, который был направлен на стандартизацию образования в Европейском Союзе, образовательный поворот подвергал критике идеи односторонней передачи знаний и практических навыков в образовании, а также выступал против коммерциализации образовательной сферы, которую свели к утилитарной подготовке к трудовой деятельности. Многие из перечисленных выше инициатив запустили временные «альтернативные» образовательные проекты и школы, используя такие тексты как Невежественный Учитель (1987/1991) Жака Рансьера или Педагогика Угнетенных (1970) Паулу Фрейре, чтобы вызвать к жизни другие формы генерирования знаний и новые образовательные прото-институции.

Теоретик образования Иван Иллич, еще один цитируемый автор образовательного поворота, употреблял понятие «скрытый учебный план» для описания таких образовательных ситуаций, которые подспудно присутствуют в установленной учебной программе. Он подробно освещал вопрос внушаемых таким образом представлений о властных структурах, дисциплине и принуждении, которые формируют опыт учеников и учителей в учебных заведениях (Illich, 1971). А был ли, в таком случае, скрытый учебный план и у образовательного поворота? И каким было его микрополитическое влияние на участников и тех, кто на его пике пытался разрешить аналогичные проблемы в сфере образования.
Переводчик: Екатерина Курова
Редактор: Алина Белишкина

Примечательно, что большинство этих кураторских инициатив было разработано одновременно с интенсивной неолиберализацией высшего, музейного и галерейного образования в Европе. Возможно, глубже всего этот процесс затронул Великобританию. Когда Болонский процесс всколыхнул в Европе волну протестов, в Великобритании, к примеру, было урезано финансирование всех университетских предметов, связанных с искусством и гуманитарными науками, при этом стоимость университетского образования увеличилась в три раза и составила девять тысяч фунтов в год. В 2010 и 2011 в Лондоне, Вене, Амстердаме, Риме, Загребе и других городах прошла серия массовых студенческих протестов, отметившая период радикальных социальных экспериментов и воинственности, которых за студенческими движениями не замечали уже много лет. В то же время образовательным департаментам музеев и галерей, многие из которых придерживались актуальных радикально-демократических и феминистских традиций, урезали финансирование или перевели эти отделы в сомнительную категорию структур по «работе с населением» и «оказанию услуг». Процесс коснулся и Галереи Серпентайн, в которой значительно сократили бюджет на образование, перенаправив средства на оплату нового павильона, дизайн которого разработала Заха Хадид, и FACT Ливерпуль, где смотрителей стали набирать из числа волонтеров. Кроме того, в средних школах британское правительство активно стимулировало сокращение часов, отведенных на связанные с искусством учебные предметы, заменяя их предметами НТИМ (наука, технология, инженерия, математика). Такие группы как Arts Against Cuts и Arts Emergency вели особенно активную деятельность в Великобритании. Они не только выступали против сокращений в художественном образовании, но и находились в центре зарождающегося движения против мер жесткой экономии.

И все же тщательно проработанный комплекс выставок, публичных программ и текстов об образовании, из которых сложился образовательный поворот, практически не был связан с этой открытой борьбой. Отдельные студенческие проекты, беседы, краткие курсы то тут, то там, и дискуссии о художественном образовании в мире искусства по-прежнему существовали обособленно от микро- и макрополитической протестной деятельности, которую вели группы активистов и образовательные институты. Со стороны художественных учебных заведений и галерей, которые сдавали позиции перед лицом усиливающихся режимов менеджеризма, не наблюдалось никакого вмешательства ни в процесс маркетизации, ни в процесс втягивания в долги грядущих поколений студентов и художников. К примеру, в большинстве британских художественных вузов дискуссии вокруг неолиберального поворота в художественном образовании просто игнорировали или не придавали им значения. Вместо этого с художественными институтами и вопросами педагогики взаимодействовали как с отдельной тематической областью, еще одним типом материала, с которым мир искусства может поиграть, извлечь из него ценность и, отбросив, двинуться дальше.

С этой точки зрения образовательный поворот оказался упущенной возможностью: именно тогда стоило выносить на обсуждение спорные вопросы и перестраивать художественные программы и институты, развивая паневропейское движение в противовес Болонской декларации и резким изменениям, навязанным художественному образованию в ранний период мер жесткой экономии. Важно задаться вопросом о том, почему и как это произошло? Почему образовательный поворот был и структурно, и политически изолирован от повседневных реалий и локальных умозрительных конструкций вокруг художественного образования? Почему не задействовал и не включил опыт педагогов и художников, которые занимались долгосрочными проектами в попавших под удар учреждениях?

Нора Штернфелд полагала, что образовательный поворот не слишком интересовали «будничные задачи музейных образовательных департаментов». Принимая эту позицию, Штернфелд также утверждала, что представление образования как искусства может привести к тому, что художники и кураторы станут единственными проводниками перемен, без оглядки на историческую роль педагога (Sternfeld 2010). Однако этот разрыв приводит нас к более серьезной проблеме художественных институций, возникшей еще в 1990-е, когда радикальные идеи начали представлять как новый вид «капитализма содержания» (content capitalism), умышленно обособленного от непосредственного контекста и политики, которую он транслирует. Хито Штейерль отмечает, что «современное искусство питается крошками со стола масштабного и повсеместного перераспределения капиталов от бедных к богатым, которое стимулируется сверху при помощи непрекращающейся классовой борьбы» (Steyerl, 2011).

И действительно, Штейерль и другие утверждали, что современные художественные институции с их четкой привязкой к правящему классу неолиберального общества (государствам, корпорациям, частным коллекционерам и т. д.) действительно создаются как стерильные пространства для размещения временных театров публичных обсуждений; эти пространства находятся в стратегическом отдалении от практик, в которых подобные дискуссии могут вызвать социальные и политические противоречия. В таком контексте большая часть финансирования бывших государственных учреждений все сильнее зависит от богатых спонсоров, а значит такие учреждения все больше работы посвящают привлечению средств, брендингу и обслуживанию спонсоров. Кроме того, если художники и кураторы — в мире искусства, который характеризует временные, изменчивые и проектно-ориентированные способы производства — становятся основными проводниками перемен, они не могут не представлять педагогическую деятельность как практику, изолированную и далекую от материального мира, институциональной политики и групп, вовлеченных в ежедневную, длительную борьбу за радикальное образование. Таким образом, можно утверждать, что вместо того, чтобы способствовать продуктивной дискуссии и разработке набора педагогических интервенций для разрешения проблем художественного образования, образовательный поворот создал пространство для внедрения политики, которая ограждает его участников от последствий радикальных идей.

Упущенные возможности?
Образовательный поворот воплощает разрыв между проблемами образования и педагогикой как зрелищем, и у него есть последствия, выходящие далеко за пределы сферы искусства: он подпадает под широкий, проявившийся в 1990-е, интерес к дискурсивным, интеллектуальным и диалогическим практикам зарождающейся сферы публичных программ. Публичные программы — заметный шаг вперед, за рамки традиционной выставочной деятельности, согласно которой основной задачей галерей, музеев, художественных ярмарок и биеннале являлось создание выставок. И если некоторые проекты образовательного поворота предполагали создание произведений искусства (например, Brauner Garten группы художников Gelitin, сделанный специально для выставки Музея современного искусства Антверпена M HKA Academy в 2006), большинство мероприятий носили дискурсивный характер и были организованы в виде временных школ, симпозиумов, семинаров и циклов лекций. С этой точки зрения образовательный поворот важен не только в связи с традиционной миссией художественного образования, которая заключается в формировании и увеличении аудитории искусства (Morsch, 2011), но и как пространство производства публичного дискурса сегодня.

В сфере искусства «публичная программа» используется как собирательный термин, включающий набор инициатив, среди которых мастер-классы, лекции, обсуждения, параллельные мероприятия, коллективные прогулки и исследовательские проекты. На данный момент этот термин еще не относится к определенной профессиональной сфере в системе культурных организаций, хотя некоторые институции уже начали вводить должности вроде «Начальник отдела публичных программ» или «Куратор публичных программ» (см., к примеру, такие должности: «Младший куратор: доклады и мероприятия» в лондонском Институте современного искусства; «Куратор публичных мероприятий и резиденций» в берлинском Институте современного искусства KW; «Начальник отдела публичных программ и резиденций» в барселонском Музее современного искусства). Иногда публичные программы могут оказаться в ведении образовательных департаментов. В таком случае они обычно сводятся к мероприятиям для образованной взрослой аудитории, а не для молодых людей, или групп которых часто называют «сообществами», имея в виду граждан с более низким достатком и уровнем образования. Бывает и так, что инициатива о проведении мероприятий исходит от художников в рамках их резиденций или проектов; однако в иных случаях — как и в большинстве случаев, связанных с образовательным поворотом — понятие «публичной программы» используют кураторы и исследователи для обозначения дискурсивных событий, лежащих в основе разработок их собственных кураторских концепций. Таким образом может родиться серия публичных мероприятий, которые просто создают и демонстрируют связи между именами представителей арт-индустрии и самыми современными, широко употребляемыми на данный момент, теоретическими терминами.

Хотя публичный дискурс художественных институций существовал с самого их появления, с 1990-х он приобрел еще более важное значение, став неотъемлемой частью художественной культуры. Параллельно с ощущением того, что количество пространств для публичных обсуждений интеллектуальных концепций снизилось из-за возрастающей приватизации и индивидуализации многих аспектов общественной жизни, а также с ростом интереса мира искусства не только к критической теории, но и к ее публике, такие разные художественные институции как биеннале, государственные организации и художественные выставки обратились к еще более широким кураторским и программным ресурсам для проведения публичных дискурсивных мероприятий. Такое масштабирование делает институт современного искусства площадкой для производства современного знания, актуального для разной аудитории, — в том числе и той, которая не обязательно глубоко вовлечена в дискуссии об искусстве.
Образовательный поворот и расцвет публичных программ
В этом контексте философ Питер Осборн в своей вводной лекции на симпозиуме Тейт «Искусство и Нематериальный Труд» зашел так далеко, что высказал предположение о том, что «арт-пространства теперь входят в число немногих публичных пространств, на территории которых можно высказывать альтернативную политическую критику». На какое понятие публичного ориентироваться в данном случае? Каким образом современные художественные институции, биеннале и т.п. можно рассматривать как «альтернативные» или «публичные» пространства, если учитывать, что в основном они получают частное финансирование, приоритетом для них является привлечение средств, и при этом такие государственно-частные структуры суть рассадники мелкой коррупции? И как трактовать термин «публичная» в контексте того, что Штейерль называет 'постдемократической глобализацией' (Steyerl, 2011)? Несомненно, это понятие публичного является составляющей идеи демократии, которой больше нет — идеи демократии, которая, как утверждали Колин Крауч, Вольфганг Штрек и другие, больше не совместима с капитализмом (Streeck, 2011; Crouch 2013). Крауч предупреждает нас о том, что сейчас мы движемся в сторону пост-демократического общества, которое «по-прежнему включает в себя демократические институты и использует их, но все чаще просто как внешнюю оболочку». В этом контексте он, что характерно, высказывает следующее мнение: «энергия и стремление к новаторству в демократических практиках перемещается с демократической арены в узкие круги политико-экономических элит» (Crouch, 2013). В наши дни постановочные дискурсивные события, организованные в угоду публике, похожи на пустую оболочку. Оболочка — пространство, которое создает и поддерживает дистанцию от элиты, санкционирующей практики «альтернативных» политических дискуссий, при этом не допуская, чтобы такие обсуждения привели к серьезным последствиям.

Эту демократическую оболочку также можно представить через сформулированное Паоло Вирно описание современного состояния «публичности без публичной сферы». В своей книге Грамматика Множества Вирно использует коллективное, но при этом изолированное и замкнутое пространство спиритического сеанса, чтобы указать на «оторванность от действительности» современных форм публичности. На спиритическом сеансе участники держатся за руки, они сосуществуют, иногда чувствуют глубокую связь друг с другом, но не с каким-либо пространством вне комнаты, в рамках которой происходит ритуал. Вирно различает это ощущение публичности и понятие публичной сферы, в которой, по его мнению, »многие могут заботится об общих делах» (Virno, 2004: 65-68). В данном случае Вирно не заинтересован в возвращении к более традиционному понятию публичной сферы или его романтизации — скорее он указывает на невозможность существования такой сферы в постфордистских условиях, а значит и в условиях пост-демократии.

Реализованные в рамках образовательного поворота проекты указывают на и нередко используют наследие радикальной образовательной и художественной педагогики, связанное с демократическими движениями. Они действительно иногда форматируются с использованием методов фасилитации, благодаря которым появились такие социальные движения как лагеря протеста или генеральная ассамблея Occupy.

Тем не менее, когда проекты реализуют в контексте пост-демократических художественных институций, вовлечение участников в общие дела существующих демократий обычно не приветствуется. Кроме того, участникам не дают возможности проследить за последствиями дискуссий: им одновременно отрезан доступ к вмешательству в условия, о которых говорят, и организацию пространств, в которых о них говорят. И все это потому, что публичных демократических пространств, предопределенных образовательным поворотом, — его контекстом в условиях современных публичных программ — больше не существует.


Публичные программы без публичной сферы
Если в скрытом учебном плане образовательного поворота скрыта практика отстранения, поглощение знания и его размещение подальше от присущей демократическим учреждениям «заботы об общих делах», значит мы учимся избегать социального и политического антагонизма, отказываемся от выводов, сделанных из прочитанного и выученного, и закрываем глаза на борьбу за радикальное образование. И все это — для того, чтобы производить еще больше приватизированного культурного капитала. Такой процесс порождает параллельный мир событий и проектов, далеких от мест реального действия, и оставляет людей, вовлеченных в политику образования, разочарованными и обессиленными; при этом актуальность, которая раскручивает этот, казалось бы, бесконечный поток событий, сбавляет обороты. В тех случаях, когда образовательный поворот заявляет права на практику критического образования, его учебный план скорее вызывает чувство глубокого отторжения, полной утраты способности к действию.

Как могут проекты, связанные с образовательным поворотом, разработать другой учебный план, создать новые условия, которые смогут поддержать учреждение общественного, демократического и радикального образования? Что произойдет, если образовательный поворот вмешается в политику образования на местах его производства и разорвет оковы британского нового лейборизма, который, как считается, «использует» производство знаний для накопления капитала? Если образовательный поворот выступит против подготовки индивидов для постфордистской «креативной» и «умной» экономик? Каким образом публичные программы в сфере искусства могут бросить вызов господствующим классовому, патриархальному и колониальному публичному дискурсу?

Как известно, Паулу Фрейре утверждал, что чтение всегда предполагает одновременное прочтение слова (word) и мира (world): «это непрерывное движение между 'чтением' реальности и чтением слов» (Freire, 1985:18). Педагогическая практика Фрейре подчеркивает связь между генерированием знаний и социальным действием. С его точки зрения создание программ должно осуществляться вместе с, а не для или ради предполагаемой «публики»:

Мы попросту не можем обратиться к трудящимся — будь то горожане или сельские жители, — отталкиваясь от «банковского» подхода, дать им «знания» или навязать им модель «хорошего человека», представленную в программе, содержание которой мы выбрали самостоятельно. Многие политические и образовательные планы провалились, потому что их авторы составляли их в соответствии со своими личными взглядами на реальность, ни разу не постаравшись учесть (разве что в качестве простых объектов своих собственных действий) людей, находящихся в этой ситуации, для которых якобы предназначалась их программа. (Freire, 1970: 35)

Организационный принцип «трансверсальности» (1984) Феликса Гваттари также настаивает на необходимости постоянного соотнесения критической мысли и условий, в которых она практикуется, внимании к многообразию сфер жизни, в которых она существует. Фрейре, Гваттари и другие педагоги-активисты, неоднократно высказывались о том, что дискурсивные проекты, которые не выражают неизменной приверженности социальной борьбе, никогда не смогут создать новые пространства для демократических публичных дискуссий. Члены аргентинской группы Collective Situaciones высказали схожую точку зрения о том, что эти обособленные политические дискуссии в рамках программ, могут порождать только «социально детерминированные вопросы […], представленные как 'темы', относительно которых мы должны выработать некую позицию» (2009). Вопросы распределяются по определенным исследовательским проектам, присваиваются ими и выходят в публичное пространство только в виде уникальных положений, с которыми можно согласиться, не согласиться, преобразовать, и так далее.

И действительно, приверженность радикальной педагогике может возникнуть только в случае, если активно критиковать и разрушать как символическую, так и материальную системы, которые способствуют текущему неолиберальному разделению труда между художниками, кураторами, педагогами, активистами, профсоюзными деятелями и студентами. Это разделение труда сводится не просто к нейтральному различию в профессиональной специализации: оно работает как оперативный механизм для распределения ресурсов, напрямую ставя под вопрос приоритеты исполнителей — их успех в карьере, художественные замыслы, желание «приносить пользу», способствовать политическим преобразованиям, и так далее.

Помимо радикального изменения читательских практик и создания трансверсального процесса в виде непрерывного движения между критическим анализом и вмешательством в условия производства, чтобы переориентировать образовательный поворот мы срочно нуждаемся в исследовании разнообразного предшествующего опыта, который сформировал радикальную педагогику и художественное образование. Парадоксально, но образовательный поворот пренебрег большей частью литературного и исторического опыта образования. Этот ход Гаятри Спивак назвала «санкционированным невежеством», которое в лучшем случае не принимает во внимание борьбу «снизу», а в худшем — демонстрирует «пристрастное отрицание» (Spivak, 1990:125). Ведь пренебрегая этими историями и борьбой пренебрегают и фундаментальными проблемами политической реальности, которые привели к рассматриваемому нами кризису: разрушению социального государства, систематическому перераспределению материальных благ в пользу богатых, исчезновению государственного финансирования и возвращению идеи о том, что искусство и культура предназначены только для определенных социальных классов.

Например, генеалогию радикального образования можно отследить в развитии системы предоставления бесплатного общедоступного образования, которую инициировали европейские мютюэлистские движения (mutualist movements) XVIII—XIX вв.еков. Общества Взаимопомощи и другие мютюэлистские организации были первыми современными формами объединений трудящихся, возникшими до профсоюзов и партий; такие общества часто предлагали кооперативные образовательные программы для детей рабочих, а также льготы и надбавки для родителей, отправляющих детей в школу, а не на работу. Кроме того, те же мютюэлистские движения способствовали созданию Народных домов — пожалуй, первых учреждений общественного художественного образования в современной Европе. Мы также можем узнать об экспериментах Селестена Френе и Фернана Ури во Франции в 1950-е годы: их школы использовали практическое образование, например, производство коллективных газет и памфлетов в поддержку спонтанной реорганизации жизни в школе и обществе. Школы сети «Современных школ» Френе работали трансверсально, организуя объединения студентов, преподавателей и членов местного сообщества, производящих общее знание, ресурсы и имущество в школе и за ее пределами. Полученные в этих условиях знания и проведенные исследования заложили основы для ряда грядущих трудов, которые во время протестов 1968 года использовали многие агитаторы, в том числе Феликс Гваттари.

Шеннон Джексон (2011) указывает на то, что хотя в мире искусства словосочетание «социальная работа» часто используют чтобы негативно высказаться о качестве проекта, очень важно узнать больше о разных историях в сферах социального обеспечения и социальной политики, включая радикальные практики прошлого, которые выявили и политизировали преемственность между репродуктивной заботой, образованием, культурой и досугом. Сетлементы, созданные в XIX веке, — многие считали их истоком профессии — объединяли людей, получивших формальное образование, и людей без образования как соседей в рабочих кварталах. Первоначально созданные в рамках благотворительных структур, сетлементы часто сопротивлялись патернализму, рушили представления о традиционных гендерных ролях и классовой принадлежности, чтобы познать иной образ жизни, совместно преобразовывая мир. В рамках этой генеалогии более поздняя практика «социокультурной анимации» — критический и прогрессивный подход к социальной работе, разработанный в Европе в 1960—1970-е годы — была связана с культурной и материальной бедностью определенных групп населения: жителей проектов социального жилья, чьи самые насущные потребности удовлетворялись политикой социального обеспечения, но сводились к тому, чтобы быть клиентами государства. В этом контексте культурные программы воспринимались как необходимое противоядие от патерналистского подхода, который теоретики и практики искусства сегодня приписывают социальной работе.

Обращаясь к этим примерам стойкой этики в работе общественного сектора в прошлом мы видим другие позиции в рамках ложного консенсуса, приписываемого государственным/частным неолиберальным институтам, которые обеспечивают контекст нынешним подрывным и часто безымянным практикам, а также сопротивляются притязаниям образовательного поворота на радикальное объединение культуры и образования.

Такой опыт радикальной педагогики неизменно приводит к децентрализации сферы искусства как главного источника публичного дискурса и социальной инновации в пользу многообразного набора практик, относящихся к более сложным историям движений, выступающих за социальную справедливость. Самые всеобъемлющие теории радикальной педагогики, возникшие одновременно с феминизмом, постколониальной борьбой, борьбой трудящихся и подобными движениями, были изобретены не как темы, а как инструменты для продвижения целей народного образования и ответ на конкретные формы неравенства и принуждения. Переориентировка образовательного поворота на действия, напрямую связанные с этими генеалогиями, наконец привлечет внимание к преемственности подобных усилий, их культурным измерениям и предоставлению образования как бесплатного социального права в социальном государстве; права, которое сейчас упраздняют. Кроме того, такие генеалогии размещают искусство и педагогику в рамках более обширного проекта «иного образа жизни» (living otherwise), где практики заботы, социального воспроизводства и деколонизации в соединении с практиками культурными и образовательным, оказываются столь необходимыми для того, чтобы пережить и побороть тревогу, чувство вины, прекарность и изоляцию, которые создают текущие неолиберальные образовательные реформы.
Перенаправляя образовательный поворот
Библиография
1. Вирно П. Грамматика множества. К анализу форм современной жизни. — М.: Ad Marginem Press, 2015. — 486 с.

2. Фрейре П. Педагогика Угнетенных. — М.: КоЛиБри, 2018. — 447 с.

3.Couch, Colin. Five Minutes with Colin Crouch, interview for LSE blog, 2013. Доступно по ссылке: http://bit.ly/11V0Tg6 (дата обращения — 10.03.2016).

4. Colectivo Situaciones, 'Disquiet in the Impasse', paper given at seminar Micropolitics Studies in Transversality I: Militant Research, Goldsmiths, London, October 2009.

5. Della Croce, Claudia, Joëlle Libois, and Rima Mawad. Animation socioculturelle: Pratiques multiples pour un métier complexe. Editions L'Harmattan, 2011.

6. Freinet, Célestin. L'école Moderne Française. 1943.

7. Freire, Paulo. "Reading the world and reading the word: An interview with Paulo

8. Freire." Language Arts 62, no. 1 (1985): 15−21.

9. Guattari, Félix. Molecular Revolution: Psychiatry And Politics. Penguin Group USA, 1984.

10. Illich, Ivan. Deschooling Society. New York: Harper and Row, 1971.

11. Jackson, Shannon. Social Works: Performing Art, Supporting Publics. Taylor & Francis, 2011.

12. Kahn, Si. Creative Community Organizing: A Guide For Rabble-Rousers, Activists, And Quiet Lovers Of Justice. Berrett-Koehler Publishers, 2010.

13. Kelly, Owen. Community Art And The State: Storming The Citadels. Comedia, 1984.

14. Mörsch, Carmen. "Alliances for Unlearning: On the Possibility of Future Collaborations Between Gallery Education and Institutions of Critique." Afterall: A Journal of Art, Context and Enquiry 26, 2011: 5−13.

15. Osborne, Peter. Art and Immaterial Labour conference, 19th January 2008, Tate Modern, London.

16. Oury, Fernand. Vers Une Pédagogie Institutionnelle. Maspero, 1973. Rogoff, Irit. "Turning." E-Flux Journal 1, 2008.

17. Rancière, Jacques. The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons In Intellectual Emancipation. Stanford University Press, 1991.

18. Spivak, Gayatri Chakravorty, and Sarah Harasym. The post-colonial critic: Interviews, strategies, dialogues. Psychology Press, 1990.

19. Streeck, Wolfgang. "The Crises Of Democratic Capitalism." New Left Review 71 (2011): 5−29.

20. Sternfeld, Nora. "Unglamorous Tasks: What Can Education Learn from Its Political Traditions?'" E-flux journal 14, 2010.

21. Steyerl, Hito. Politics Of Art: Contemporary Art And The Transition To Postdemocracy. na, 2011.
Сьюзен Келли
художница
доктор философии, писатель, художница, организатор и педагог. Келли исследует отношения между искусством и микрополитикой: где производство субъективности становится решающим местом для анализа и вмешательства в воспроизводство капитализма, империализма, искусства и культуры. Келли преподает Критические Исследования на бакалаврской программе по искусству в Goldsmiths.
Валерия Грациано
активистка
научный сотрудник и постдок исследователь в Центре Постцифровых культур Университета Ковентри. Исследование Гразиано рассматривает организацию культурных практик, которые способствуют отказу от работы и возможности политического удовольствия. Ее подход основан на автономистском марксизме, институциональном анализе, материалистическом трансфеминизме и теории критической организации.
кураторский форум
ГМИИ им. А.С. Пушкина и ГЦСИ в Санкт-Петербурге при поддержке «Фонда поддержки инноваций и молодежных инициатив Санкт-Петербурга» в рамках 2-го Кураторского форума © Санкт-Петербург 2020
Content Oriented Web
Make great presentations, longreads, and landing pages, as well as photo stories, blogs, lookbooks, and all other kinds of content oriented projects.